庄西真｜职业院校教师的专业发展：内涵特征、阶段划分与实现路径

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2022.04.15

摘　要

作为一种职业，职业院校教师具有职业对象异质性，课程内容生成性，工作环境跨界性，教学手段个体性和生涯发展阶段性五个特征。其专业发展路径具有两个特色：专业化所需要的知识内容和类型特殊，以及专业化所处的组织环境特殊。基于此，职业院校教师的专业发展主要围绕专业知识、专业技能和专业素养三个维度展开，并经历“新手—熟练—精通—专家”四个阶段。提升职业院校教师的专业发展水平，应发挥职业技术师范教育培养专业化教师的主力军作用，构建职前职后一体的职业院校教师专业发展支持机制，打造职业院校专业化教师培养的临场型实践训练模式，为职业院校教师专业发展构建坚实的内外部制度体系。

关键词

专业发展；新手阶段；熟练阶段；精通阶段；专家阶段

　　高质量的职业教育，需要一支高质量的专业教师队伍。然而，目前我国职业院校教师入职前大都缺乏对教学（教师职业的主要内容）领域的了解，相关知识和方法准备不足，严重影响了职业院校教学过程的实施和质量的提升。作为一项专业性很强的职业，教师的职业发展遵循着从新手到专家的基本路径。由于职业院校教师的职业特殊性，以及我国职业院校师资来源的多样性，决定了其专业发展结构和路径受职业教育发展水平和模式的影响。本研究将在分析职业院校教师职业特点的基础上，明晰教师专业发展的内涵特征，区分教师专业发展阶段，进而提出促进职业院校教师专业发展的路径。

一、职业院校教师的职业特点

　　教师作为一门古老的职业，千百年来已经形成了若干固定的职业特征，这些特征形塑了教师与其他职业相区别的关键属性。但是虽然同为教师，职教教师与普通学校教师在关键属性上也存在一定差异，这些差异规定了职业院校作为一类社会组织对其内部成员的规训，构成了职教教师的职业特征，影响其专业发展的阶段区分和实现途径。

　　（一）职业对象的异质性

　　职业院校教师的职业对象是职业院校的学习者，其中绝大部分是从已有学制体系中毕业的全日制学生。与普通学校相比，职业院校学生的异质性特征更为明显，主要表现在以下三个方面：一是由职业院校的特殊性带来的学生群体差异，如三年制高职和五年制高职面对的学生群体有着不同的起点状态；二是生源的多样化带来的学生群体的强异质性，如三年制高职的生源通常包括职校生和普高生，一些学校还招收退伍军人、新型职业农民等特殊生源；三是由已有的考试招生制度带来的生源整体复杂性。有研究显示，与普通学校学生相比，职业学校学生家庭的整体社会经济地位偏低，且就读职业学校的原因在绝大多数人口学变量中均存在显著差异。工作对象的强异质性，对教师职业的最大影响就是其工作内容的复杂度更高，这要求教师在学生管理和教学设计中应有定制化的思维。

　　（二）课堂内容的生成性

　　课堂教学是教师作为一项职业的核心内容，而教学是一个生成性的互动行为。职业知识是职教教师教学的主要内容和载体，而职业知识本身就有着很强的情境性和具身性：技术理论知识是技术化了的科学知识，是科学知识应用于技术情境后生成的知识，这类知识必须在工作任务的完成中才能理解其价值和内涵；技术实践知识是基于实践逻辑生成的知识，是个体具身认知的结果，具有个体的差异性。职业院校教师的课堂内容，不能止步于去情境化知识的单向度传递，而应该通过真实或模拟的课堂环境和任务情境，让学生理解职业知识的原理、表现和价值。这个过程不是单纯的讲授，而是教师与学生借助各类情境和工具的生成行为，是建构主义教育理论所提倡的主动探索、主动发现和主动建构。

　　（三）工作环境的跨界性

　　相对于其他类型的职业，职业院校教师的工作环境具有跨组织的扩展性，即从结构化的教学环境跨界至半结构化的实训环境，并最终跨界至非结构化的工作场所。职业环境的跨界性源于学生进入职业的阶段性和人才培养的高效率。学校职业教育产生的根本原因在于生产技术和生产组织方式的变革所带来的大规模分工及其对多元化人才的大规模需求，职业院校通过结构化的教学环境和半结构化的实训环境，帮助学生高效和安全地形成胜任岗位的基础条件，并通过企业实习的方式适应非结构化问题情境的复杂性，最终达到进入岗位的标准。因此，职教教师的三个工作环境之间围绕职业能力的培养，形成了目标耦合的关系。教师不仅要适应三类环境各自的特点，还要在弥合环境差异性的过程中帮助学生实现顺利的过渡。

　　（四）教学手段的个体性

　　教师的教学是借助某种教学手段开展的师生互动过程。尽管泰勒提出了课堂教学应共同具备的基本结构，然而由于教师具有较强的能动性，不同学段教师处理教学活动的方式方法也各有不同，这就是所谓教学手段的个体性。这种个体性表现在三个方面：①教师教学风格的个体性，即不同教师会基于自身的性格特征表现出对教学活动的个性化处理方式，最典型的是自主性和控制性维度产生的教学风格的差异；②因教学对象的异质性导致的教学方法的个体性，也就是“因材施教”，如针对传统和非传统生源所采取的不同教学进程的设计；③因教学内容的差异性导致的教学方法的个体性，如针对理论课、技能实训课、岗位实习所设计的不同教学方式。

　　（五）生涯发展的阶段性

　　与大多数职业类似的是，职教教师同样具有生涯发展的阶段性特征，这种阶段性特征既体现了从新手到专家的基本规律，同时还因教师来源的不同而存在差异性。我国职教教师主要有两大来源：大中专院校的毕业生和企业员工。前者大多经历了结构化的学历教育，具有某一专业领域内的科学知识体系和结构化问题解决能力，部分师范生还具有结构化的教学能力，但总体上缺乏实践经验和非结构化问题的解决思路；后者具有胜任一线岗位工作的能力，且积累了大量非结构问题的解决经验，但相对缺乏学术研究的思路和完备的学术知识体系，尤其是缺乏教学经验。尽管二者拥有相似的发展目标和环境，然而不同的发展经历决定了二者的职业生涯发展具有不同的路径和重心。

二、职业院校教师专业发展的内涵特征

　　（一）职业院校教师专业发展的内涵 

　　1966年，联合国教科文组织和世界劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次以文件形式对教师专业化做出了如下界定：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能。”教师专业发展（Professional Development）滥觞于对专业地位的追求，是教师追求岗位专业性、专门化的过程。一个职业是否能够成为专业，主要经历6个步骤：“全日制职业→具有专业组织和伦理法规→有一个科学知识体系及传授/获得知识的教育训练机制→有极大的社会和经济效益→具有国家的市场保护→具有高度的自治功能”。从这个角度看，教师专业化的核心，在于掌握作为教师的科学知识体系，经历规范化的教育训练机制，并遵循教师的伦理法规。

　　对于职业教育教师而言，其专业化的过程既遵循一般教师专业化的基本过程，同时也因其职业的独特性，而具有一些专业化的特殊要素：从知识论的角度看，职教教师的专业发展是职业知识、教学知识和情境知识“化合”的过程。这一观点源于专业教学知识的相关研究。PCK（Pedagogical Content Knowledge）被视为是教师专业化最为核心的要素，它体现了教师职业专业性的核心特征。舒尔曼认为，PCK本质上就是学科知识（Content Knowledge，简称CK）、教学知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）和情境知识（Contextual Knowledge，简称CxK）形成的“化合物”。从某种程度上看，职业知识以及教学知识和情境知识，可以被视为舒尔曼所认为的教学内容和教学方法。正是“教学内容和教学方法的特殊融合，构成了教师独特的专业理解形式”。因此，职教教师的专业发展，应被视为是职教教师在课堂、实训场所等多样态的教学情境中，将教学内容和教学方法进行有机融合并生成专业教学知识的过程。从组织社会学的角度看，职教教师的专业发展是其获得组织（主要是职业院校）内部合法性地位的过程。作为一所面向一线岗位培养技术技能人才的制度化场所，职业院校内部具有一套规训教师行为的显性和隐性制度，这些制度的核心在于让教师能够更加胜任教书育人的岗位，更符合专业化育人场所的基本功能定位。因此，职教教师的专业化过程，可被视为是职业院校通过一整套的制度规训，推动教师逐步具备在组织内生存和发展的合法性基础的过程，是职教教师组织社会化的过程。从这两个视角可以看出，职教教师的专业化有着两个区别于普通教育教师专业化的特色：一是专业化所需要的知识内容和类型特殊，不是学科知识而是职业知识，既有理论知识还有实践知识；二是专业化所处的组织环境有所不同，这也决定了职教教师需要遵循的行业规范、发展路径等均与普通教育教师有所差别。

　　（二）职业院校教师专业发展的特征

　　1. 专业知识是基础。职教教师的专业知识包括三类，一是职业知识（Vocational Knowledge）。职业知识是“在行动中显示的知识”和“作为从业人员在职业中充分发挥作用所需要的知识”，是一个职业的社会功能和价值的集中体现。从类型上看，职业知识包括技术理论知识和技术实践知识，前者是技术化了的科学理论知识，具有一定的系统性和普遍指向性，适用于更广范围内的岗位任务；后者则是在实践过程中形成的具有个性化特征的行动知识，如操作规则、行动诀窍等。职业知识是职教教师教学的内容源泉，是职教教师专业性的核心要素。职教教师首先应具备某一个领域内的职业知识，并具备更新职业知识的能力。二是教学知识（Pedagogical Knowledge）。教学知识指的是如何将内容传达给学生的知识，这种传达既包括在传统课堂中基于符号的师生交互，也包括在实训场所中师傅和徒弟间基于行动的交互。它代表了教师对自身教学风格的体悟，以及对教学活动的认识，是教学观的集中体现。三是情境知识（Contextual Knowledge）。情境知识既是直接与学习主体（学生）相联系并服务于学习活动的知识，也是在师生互动情境中建构的关于情境且指向情境的知识，它包括学生知识和教学环境知识。学生知识指的是对学生已有学习基础、学习困难、学习习惯、学习目标等的分析；教学环境知识指的是教师根据教学需求对教学环境的判断、调整与运用策略。这一点尤其体现在理实一体化教学和基于仿真或真实工作场所的实习实训中。

　　2. 专业技能是关键。职教教师的专业技能主要包括两类技能。一是工作情境下的操作技能。操作技能的形成不仅需要学习者在仿真环境下的动作训练，更需要学习者在真实工作情境中，通过具身认知形成一整套具有工作意义和个性化特点的动作技能和认知技能系统。任何一项操作技能都不是独立于情境的技能，职教教师的专业发展需要的不仅是如何做，而是如何在工作情境中做。这种具有情境色彩的技能体系，能让教师明晰技能的社会意义及在工作体系中的价值，从而能让教师在示范和教学的过程中，向学生传递更多的价值要素。二是教学情境下的行动技能。教师的教学能力不仅依靠教学知识的积累，还依靠教师在教学环境中的实际行动，更体现于教师的临场教学机智。这种行动技能的产生需要教师大量的课堂教学经验的积累，同时还需要教师主动的自我反思。

　　3. 专业素养是核心。职教教师的专业素养指的是职教教师作为职业所具备的道德规范及行动准则，是精神文化和道德层面的专业发展内容。职教教师除了需要拥有一般教师都应具备的道德规范之外，还有两个具有职业特殊性的专业素养。一是对职业平等性的正确认识。教师要能够挖掘本专业对应职业的社会价值，并将其传导给学生，让学生形成对职业的正确认识，建立专业自信和职业认同感，并主动投身到岗位工作中。二是对工匠精神的多角度体悟。这里的工匠精神不仅体现在教书育人中的工匠精神，更体现在专业对应岗位工作的工匠精神。

三、职业院校教师专业发展的阶段划分

　　基于上述对职教教师专业发展内涵的分析，结合教师职业知识、职业能力的提升和日常教学应用水平，本研究把职业院校教师职业专业发展划分为新手、熟练、精通和专家四个阶段。从新手到专家的专业化发展过程，本质上是基于时间维度的经验累积。受职教教师职业特征的影响，职教教师的经验累积不仅发生于个体层面，还存在于团队层面；不仅有对环境和对象的认识积累，还有自我反思的深化。职教教师的专业发展和经验积累将充分围绕知识、技能和素养三个维度进行，形成以时间为横轴、专业性为纵轴的四阶段模型。

　　（一）新手阶段

　　新手阶段的职教教师主要是进入职业院校任教时间不足2年的新任教师。这些教师既有可能来自刚毕业的学生群体，也可能源于企业专业人员。对于新手阶段的教师，其专业发展的重心是“固基础”，阶段性的发展任务包括以下三条：一是完善职教教师的专业知识和技能体系，通过企业实习等方式，弥补技术实践知识的缺失，并熟悉和掌握相应专业领域的岗位操作技能，形成针对岗位工作任务的具身认知成果；二是明确课堂教学的基本结构（目标、内容、过程、评价），通过对名师示范课的旁听和模仿，以及接受带教老师对自身课堂教学的精准评价，形成对职业教育课堂教学的正确认识；三是体悟教师角色的社会功能及其意义，主动学习教师职业素养的基本内容，理解职业素养在自身岗位中的体现形式，通过积累一线教学经验和一线岗位实习经历，逐步形成教师职业素养的基本意识。

　　（二）熟练阶段

　　熟练阶段的职教教师主要是那些工作年限在2年到5年内，围绕教育教学工作已经初步形成一定工作模式的教师。进入到这一阶段的教师，已经通过模仿和训练，在课堂教学中形成了较为成熟的行动模式。教师的知识体系开始逐渐由学科体系向实践体系过渡，具备了面向技术技能人才培养需求、结合职校学生学习特点和教学环境而开展教学的意识和初步能力。但是，熟练并不代表已经进入角色，这一阶段的教师遇到的最大问题在于并未意识到自身职业的特殊使命和社会价值，且容易习惯于已经形成的工作模式中。因此，这一阶段教师专业发展的重心是“定角色”，其发展任务包括以下两条：一是全面总结自身工作模式的核心内容，寻找阻碍专业发展的顽固问题和可能突破的亮点；二是通过制度化的教研活动与带教老师的座谈等，逐步深化对职教教师的职业认识，形成职教教师之于学生、家庭和社会的使命感，提升教师自身的职业认同感和幸福感。

　　（三）精通阶段

　　精通阶段的职教教师大多工作年限在5~15年且教龄在8年以上，这些教师已经围绕日常教学和教研工作形成了成熟且个性化的工作模式，且在专业发展的过程中已经取得了一些成绩。在教学方式和过程控制方面，精通阶段的教师相对于新手教师而言，已经形成了更有技巧的处理模式。然而，这一阶段的教师容易陷入职业倦怠，它源于个体过度地投入工作导致精力和社会资源过度耗尽，从而导致工作水平和职业能力长期处于“高原区”，在实际工作中，很多教师职业生涯中的专业发展水平往往就止步于此。这种职业倦怠带来的负面影响，既有外在制度环境的制约，更有教师个体专业发展动机的因素。因此，这一阶段职教教师专业发展的重心是“促反思”，即让教师个体通过深度的自我反思，寻找专业发展由“高原”向“高峰”迈进的路径。这一阶段：一是由课程与教学研究专家逐步介入，帮助教师分析课堂教学的结构化问题，提炼个性化的专业教学知识体系，培植具有典型性和影响力的名师课堂；二是提升教师的教学科研水平，通过项目支撑、科研带教等方式，让教师拥有更多系统、科学化反思和行动研究的机会；三是将“进企业实践”升级为“与企业共谋”，深度参与企业的产品研发、技术革新、市场调研等生产服务环节，用市场检验自身的专业特长和技能水平，赋予自身对行业、职业的新理解。

　　（四）专家阶段

　　专家阶段的职教教师在岗工作年限在15年以上且教龄在12年以上，这些教师已初步具备专业带头人的资格和实力，在学校内逐渐成长为具有影响力的专家型名师，并在区域内具有一定知名度。其专业教学知识体系更为丰富和稳定，其教学风格外显出强烈的个性化特征。教师的教学技能和专业技能更为熟练，且能够和真实工作情境中的企业专家共享话语体系和开展深度的工作交流。教师对自身的职业角色有更独到的认知，职业认同感实现了质的飞跃。对此阶段教师而言，最主要的专业发展困境在于团队化发展，其发展重点应定位于“建团队”，即帮助专家型教师搭建梯队合理、优势互补和特色鲜明的教学团队，并培养其管理能力，有条件的可以向高级管理岗位发展。因此，这一阶段的专业发展任务应包括以下两条：一是以专家型教师为核心，在校内组建专兼结合、校企联动、梯队合理的教学队伍，发挥专家型教师在教学、科研、社会服务等方面的领头功能，培植体现教师风格和理念的学派；二是与课程教学专家深度合作，围绕教学理念、感悟和成果构建完整的教学理论体系，形成学派理论积淀。

四、职业院校教师专业发展的实现

　　（一）发挥职教师范院校在职教教师专业发展中基础作用

　　职教教师复杂的专业教学知识结构，决定了职教教师的培养是一个长期、连续且系统化的过程。为解决高质量职教师资供给问题，我国曾在若干省份设立专门培养职教师资的职业技术师范大学，试图通过结构化、规范化和系统化的职前培养，为职业院校输送合格的职教师资。由于受高等教育发展外部环境及部分高校发展定位等内部因素的影响，一些职业技术师范高校逐渐模糊了职教师资培养的功能定位，现有的12所职业技术师范高校也无法在数量上填补职业院校对高质量师资需求的缺口。此外，高水平大学举办职业技术师范教育尚缺乏外部动力和内部机制，一些拥有较高科研水平和师资水平，且曾举办职业技术师范教育的一流高校，均因高校学科评估、生源质量等因素而逐步停止职业教育办学。职业技术师范教育在发展过程中遇到的这些挫折和问题，本质上是对职教教师专业性认识的不到位所导致的。而职教师资问题不能得到解决，势必从根本上影响职业院校的人才培养质量，因此职业技术师范教育的建制化举办问题亟待引起重视。

　　令人欣喜的是，近年来党和政府出台一系列文件，开始将职业技术师范教育列入未来职业教育工作的重点，2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确指出要“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中提出“加强职业技术师范学校建设”。职业技术师范大学作为专业化培养职教师资的组织，其内部优势在于课程体系的系统性、完整性设计以及针对教学技能和专业技能训练的结构性设计。通过设计公共基础课、职业教育学基础课程、专业课程、职教教师教学技能课程等若干课程模块，职业技术师范教育可以帮助学生完善胜任职教教师的知识结构，并以综合教学项目、教学实习等为依托促进不同类型知识的交融和个性化专业教学知识的生成。此外，职业技术师范教育能从课程层面与教师的职后在岗培训相衔接，实现职前职后一体化培训的基本目标。

　　（二）构建职前职后一体职业院校教师专业发展支持机制

　　教师专业发展是教师在岗学习和发展的动力，当个体被赋予教师角色时，便具有了专业发展的动力和合法性。然而，把教师专业发展严格限定在职后阶段，忽视从师范生到教师的成长连续性，以及前期师范生学习的重要性，则会给职教教师的专业发展带来认知上的困境。随着越来越多的职业技术师范大学的设立，更多的一流大学愿意投入资源发展职业技术师范教育，职前职后一体的职教教师专业发展支持机制的建立就显得愈发重要。职前职后一体的意义不仅是为职业院校教师制定系统化的成长方案，更重要的是坚定教师做一名合格乃至优秀职教教师的意志，培植从师范生过渡到教师的职业认同感。此外，这种职前职后一体的发展支持机制的设计，也能进一步强化职教教师自身的专业性，在提升职教教师专业化门槛的同时，向外界展示了职教师资队伍规范、有序、科学建设的基本风貌。

　　职前职后一体的职教教师专业发展支持机制，其内核在于模块化的课程体系设计。模块化的本质是对复杂系统的化约，是将需要学习的知识、技能和素养，化约成一个个独立的内容模块，并根据人才培养的需求进行合理的组合。从对职教教师专业知识、技能和素养的分析中可看出，一些内容适合在职前阶段的学校教育模式下进行，还有很多内容需要教师在教学、研究、社会服务的过程中，在更多样化和真实的工作情境中，通过模仿、试误、反思等其他方式获得。因此，模块化课程能较好地考虑到教学内容自身的阶段性特征，以及学习者个体的多元发展需求。未来可考虑由独立建制的职业技术师范教育组织开展职前职后一体化课程体系试点，做好课程结构和内容的顶层设计，构建专兼一体，科研、教学和企业实践导师并重的师资队伍，并由职业技术师范大学联合若干所职业院校开展试点工作。

　　（三）打造职业院校教师专业发展的临场型实践训练模式

　　专业教学知识生成的关键，不仅在于职业知识、教学知识和情境知识的学习，更重要的是打破不同类型知识间的壁垒，通过“化合”的方式跨越知识边界，生成具有个性化特征的专业教学知识。Carlile P R认为不同类型的组织间存在三个层次的“知识壁垒”：语法层面（Syntactical）、语义层面（Semantic）和实用层面（Pragmatic），主体必须分别通过“语法处理”“翻译”和“转化”三种方式跨越这三个层次的知识壁垒，整合不同组织的知识。对于职教教师专业教学知识的生成而言，打破三类知识壁垒的关键在于为个体提供真实有效的实践情境，尤其是激发学生生成有个性的、体现临场教学机智的知识体系。

　　为了解决三类知识的“化合”，职教教师的培养应广泛使用临场型的实践训练模式。这一教学模式强调通过临场教学要素的渗透、感知、操作和体悟，形成情境判断能力、全盘问题思考能力、教学技巧运用能力、专业知识整合能力等多重能力，并最终生成有效的职教教师PCK。实践训练由三类体验活动构成：职业教育研究体验、生产加工体验和课堂教学体验，其中贯穿了行动学习法、案例教学法、项目教学法等多种教学方式，并通过“体验+反思”的方式加快PCK的生成、积淀与更新。

　　（四）强化赋能职业院校教师专业发展的校内外制度安排

　　实现职前职后一体化的高质量教师专业发展，重点应关注两大制度建设的需求。一是职教教师的职业资格认证制度。总的来看，当前我国职教教师职业资格证书制度尚未发挥奠基专业发展的基本效果，对“双师型教师”的制度化认定和培养体系也不健全。未来应将我国职教教师的职业资格认证制度作为促进教师专业发展的首要制度建设任务，明确“双师型教师”的资格特征及其认证标准，为职教教师从业人员划定专业发展的门槛。同时还应通过区域性的职前职后一体化师资培训制度建设，为处于不同发展阶段的教师提供定制化的专业发展培训。二是职业技术师范教育办学评估制度。在鼓励各地举办职业技术师范大学的同时，应充分鼓励一流大学围绕一流专业举办职业技术师范教育，在办学水平评估、学科评估等方面为职业技术师范大学和一流大学职业技术师范学院制定特色评估标准和方式，消除优质教育资源举办职业技术师范教育的制度障碍。

　　【本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般课题“县域职业教育现代化指标体系的构建及其评价研究”（BJA170088）的研究成果】

作　者

庄西真，江苏理工学院职业教育研究院院长、教授，江苏常州　213001

原文刊载于《中国高教研究》2022年第4期第97-102页

栏　目

职业教育研究

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投稿平台｜

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