马莉萍 冯沁雪｜本科生批判性思维能力及高影响力教育实践的影响——基于某所“双一流”建设高校的实证研究
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2022.05.12
摘 要
利用美国教育考试服务中心开发的批判性思维标准化测量工具，面向国内某所“双一流”建设高校本科生开展批判性思维能力追踪调查，并探究各类高影响力教育实践对批判性思维能力的影响。研究发现，中国顶尖高校本科生批判性思维能力优于美国学生的整体水平，但呈现“多高原少高峰”的特征；家庭背景好、理工科和跨学科专业的本科生批判性思维能力显著更强；在各类高影响力教育实践活动中，本科生科研和研究方法类课程能显著促进本科生批判性思维能力提升，且不同类型的实践对不同类型学生的批判性思维能力具有异质性影响，鼓励和支持本科生提高在上述活动中的参与是有效提升批判性思维能力的重要途径。
关 键 词
批判性思维能力；高影响力教育实践；本科生科研；研究方法课程；学生发展
一、问题的提出
批判性思维（Critical Thinking），又称审辨性思维，是个体逻辑思维的重要组成部分，既代表个体进行理性决策和反思的能力，也表示一种有目的的高阶理性思维过程。1910年美国教育学家杜威在《我们怎样思考》一书中提出“反省性思维”，发展至今批判性思维能力已经被国际教育界普遍认为是和读写同等基础且重要的学习和学术技能，是创造、更新知识和做出理性决策必备的高阶思维能力。2012年，美国管理协会在《AMA 2011关键技能调研》报告中指出，批判性思维被高级管理者认为是当今时代的雇员必须具备的4C能力之一。
如何提升批判性思维？杜威在《明日之学校》中指出：“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”。美国大学院校协会在2007年发布的《新全球化时代的大学学习》报告中认定了十种被证明能有效促进大学生成功的高影响力教育实践（High-Impact Educational Practices）。在西方高等教育情境中，部分高影响力教育实践被证实有助于批判性思维的培养。相比之下，国内有关如何提升批判性思维以及哪种高影响力教育实践有利于提升批判性思维的实证研究非常有限。本研究将利用美国教育考试服务中心（Educational Testing Service，ETS）开发的批判性思维测量工具，通过对国内某所“双一流”建设高校本科生历时四年的追踪调查，深入分析何种高影响力教育实践活动能够有效提升批判性思维能力。
（一）批判性思维的概念与测量
关于批判性思维的定义，目前多数学者将其界定为“有目的的、自我校准的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明”。批判性思维分为批判性思维技能和批判性精神，前者强调个体思考和进行审、查、判、断的能力，后者侧重于个体主动进行独立思考、探究、质询、评判等的态度、意愿、信念和倾向。
由于批判性思维精神难以定量刻画，因此目前学界的实证研究多关注批判性思维能力，并开发了一系列针对本科生的批判性思维能力测试工具，包括康奈尔批判性思维测试Ｚ级、沃森-格雷瑟批判性思维评估II、哈本批判性思维评估等。也有多个国际化批判性思维测量工具被修订汉化后在中国高等院校中使用，如中文版加利福尼亚批判性思维能力测试（CCTST），美国教育考试服务中心的汉化版ETS Proficiency Profile（EPP）测试等。也有学者基于中国文化和语境开发“全国本科生批判性思维能力测评”工具，作为“全国本科生能力测评（NACC）”的重要组成部分投入使用。
尽管面向我国学生组织的标准化测试所用的测量工具不同，研究对象也不完全相同，但令人遗憾的是，很多研究发现，相比国外处于同一教育阶段的学生，中国本科生的批判性思维能力整体较弱或一般 ，甚至总体上未达到及格线，批判性思维倾向也偏消极。
（二）大学生批判性思维的影响因素
影响大学生批判性思维能力发展的因素非常多元，除了学生基本特征和家庭背景等重要影响因素，大学教育也会影响学生批判性思维的发展，如大学层次或类型、年级、专业、教学策略、课堂行为、学习投入、课程学习、教育活动等。有学者发现：层次越高的大学对学生批判性思维能力的提升作用越大；大学生批判性思维随年级的变化并非线性；不同学科学生的批判性思维能力及在大学期间的增值均存在显著差异；混合式教学等创新型教学方法能有效促进大学生批判性思维能力的发展；在课程上更加主动开放的学生批判性思维能力显著优于保守型学生；学习性投入尤其是侧重交流互动的社会性学习投入对批判性思维能力增值有显著正向作用；批判性思维课程有助于本科生批判性思维能力提升，其中综合式和融合式课程提升作用更大。
大学期间参与高影响力教育实践会影响批判性思维发展这一论点也已得到不少国外文献的支持。高影响力教育实践是以本质性学习成果的发展为教学目标而提出的十项体验式学习活动。美国大学院校协会总结出十种能有效促进本科生学习质量提高的高影响力教育实践活动，包括新生研讨课与新生体验、通识体验项目、学习共同体、写作强化课程、协作性作业或项目、本科生科研经历、多样性或全球化学习、情境化的服务学习或社区学习、实习、高年级顶点课程或项目。这些教学实践隐含了一些促使学生成功的共同要素，包括要求学生有目的地在学术和实践中投入时间和精力、帮助学生与教师和同伴开展实质性交流互动、提供跨文化的体验和与不同文化背景的人接触的机会、及时且频繁地提供反馈和评估、允许学生在不同环境中审辨和应用知识、潜移默化地影响学生的生活方式等。相比国外高校，中国重点高校中大学生实习实践、学习团体和科研的参与率明显高于美国研究型大学，而海外学习和志愿服务的比例则显著更低；在重点高校内部，不同类型院校、不同年级和学科学生的实践活动参与率也存在显著差异。国内高校第一代大学生在实习实践、志愿服务等社会实践类高影响力教育活动中参与度较高，而在课外语言学习、海外交流、辅修双学位等扩展性学习活动以及科研、投稿、竞赛等研究性学习活动中参与度较低。
哪些高影响力教育实践会影响批判性思维？国外研究发现，学习共同体、协作性学习、本科生科研、多样性或全球化学习和服务学习有助于学生批判性思维能力的提升，顶点课程或项目对学生批判性思维能力的影响方向并未达成共识，针对写作强化课程和实习等对本科生批判性思维能力影响的研究相对较少。而在中国，有关高影响力教育实践能否影响批判性思维能力的研究非常缺乏。有研究通过描述统计分析发现，海外游学/实习、科研项目和专业竞赛是学生认为有利于批判性思维培养的三种实践活动；服务学习能显著促进大学生的批判性思维表现，主要体现在方案改进维度上；另有使用倾向值匹配法的研究发现，实习、志愿服务、科研项目等经历对学生批判性思维能力增值没有显著影响。但这些有限的实证研究多使用截面调查数据，既无法考查学生批判性思维能力的发展变化，也难以获得高影响力教育实践与批判性思维发展的因果关系，结论的科学可信性有待商榷。
本研究尝试从研究对象、测试工具、研究方法、研究内容等多个角度进一步拓展该研究领域。首先，以国内某所“双一流”建设高校的本科生作为研究对象。该校的人才培养目标中明确提出培养具有国际视野和创新精神的高层次人才，这一培养目标与批判性思维的培养密切相关，也是我国“双一流”建设高校的共同使命，因此探究哪些高影响力教育实践能够提升批判性思维能力对实现人才培养目标具有重要意义。其次，利用已获得国际认可的标准化测试工具，可以更加科学地评估批判性思维能力，克服目前多数相关研究中通过问卷调查了解学生自评的主观性，并可以进行横向的国际比较。再次，为了分析高影响力教育实践对批判性思维能力的影响，本研究采用增值模型，通过基线和追踪两次测试来分析批判性思维的发展变化，在控制基线水平、个人特征和其他相关变量的基础上，分析不同类型高影响力实践活动对批判性思维的影响，并利用倾向性得分匹配法进行稳健性检验，从而建立比较科学可靠的因果关系。最后，考虑到高影响力教育实践可能对不同特征学生群体的影响存在差异，本研究还将进一步展开异质性分析。
二、研究设计
（一）理论框架
20世纪60年代“大学生发展理论体系”在美国兴起，它将人的发展理论运用到高等教育情境中，试图探究学生与学校环境之间的关系，揭示大学生认知能力、情感认同等成长、发展与成熟的黑箱。基于该理论体系的核心——个体与环境互动理论，阿斯汀提出了“输入（Input）-环境（Environment）-输出（Output）”（IEO）模型，其中输入包括学生的个人特征、能力与背景等进入大学前的先赋性因素；环境包括可能对学生发展造成影响的大学因素，如学术环境、课程设置、学科背景、互动交往等；输出指学生发展水平，是输入与环境共同作用的结果。而后，阿斯汀又进一步提出学生参与理论，指出学生参与有意义的活动并为此付出时间和精力有益于个人发展。同时，在乔治•库提出的高影响力教育实践理论中，批判性思维属于学生的本质性学习成果，也是高影响力教育实践的发展目标。
基于上述理论，本研究以学生的个人特征、基线能力和家庭背景作为输入要素，以高影响力教育实践的参与及学生的年级、学科背景作为大学环境因素，以批判性思维能力作为输出，构建理论分析框架，（见图1）重点关注大学环境中高影响力教育实践对输出端批判性思维能力的影响。此外，由于输入和环境会对输出产生交互作用，本研究也会探究高影响力教育实践对不同性别、基准能力、家庭背景、年级、学科学生批判性思维能力提升的异质性影响。
（二）测试工具与调查方式
本研究的测试工具为美国教育考试服务中心开发的HEIghten批判性思维测量工具。该测量工具中的批判性思维能力测试时长约45分钟，分成分析、归纳和解释三个维度，主要考察学生的逻辑思维、决策和解决问题的能力。该工具于2015年面世，美国、俄国、韩国、哥伦比亚、爱尔兰和印度等国的超过百所高校使用过该工具，我国也有超过40所不同类型高校使用过该工具。该工具相较于自我汇报或简单的问卷调查，可以更加客观地评估批判性思维能力，而在多所不同类型高校的实践也证明了该工具的可靠性和有效性，并可以在国内及国际范围内进行校际间横向比较。
为了分析本科生批判性思维能力的发展变化，本研究对同一学生群体分别实施了基线和追踪两次测试，并比较同一学生在两次测试中的分数差异，进而探究影响因素。在分析批判性思维能力水平时，包括了所有参加批判性思维基线测试的本科生，剔除个别缺失值后的有效样本量为1042；在研究高影响力教育实践对批判性思维能力的影响时，只包括参加基线测试且成功追踪的本科生，有效样本量为146。通过对参与基线和追踪测试学生的基本特征的描述性统计发现，追踪与基线测试学生的样本结构基本一致。
（三）分析方法
为了分析高影响力教育实践与批判性思维能力的关系，本研究首先对两类变量进行描述统计，在此基础上进一步建立计量回归模型分析二者的因果关系。分析批判性思维能力影响因素的多元线性回归模型（OLS）如下：
其中，CTScore1i是本科生基线测试时批判性思维成绩的标准分；Genderi表示性别；Familyi代表家庭背景，包括家庭所在地、父母最高受教育年限和每月生活费；Gradei和Majori分别表示学生所在的年级和学科。
为了分析高影响力教育实践活动如何影响批判性思维能力发展，本研究进一步采用学生发展研究中常用的增值模型，首先将6种高影响力教育实践分别单独放入模型中，而后将所有核心自变量均纳入模型进行更保守的估计，建立如下多元线性回归模型作为主回归模型：
其中，CTScore2i是本科生追踪测试时批判性思维成绩的标准分；CTScore1i是批判性思维基线成绩。参照已有文献以及中国研究型大学的实际情况，本研究定义了6种高影响力教育实践：Writingi、Collaborationi、Researchi、StudyAbroadi、Servicei和Internshipi分别代表学生是否曾选修研究方法课程（写作强化课程）、合作完成课程作业（协作性作业或项目）、参与本科生科研、出国学习（多样性或全球化学习）、参与志愿服务（情境化的服务学习或社区学习）和实习工作的虚拟变量；Controli代表一系列控制变量，包括学生的性别、家庭所在地、父母最高受教育年限、每月生活费、学科及追踪类型等。
为了分析各类高影响力教育实践对不同群体是否存在异质性影响，本研究从入学前的输入变量入手，考察高影响力教育实践对男性和女性、批判性思维基线等级为高级和中初级、城市和非城市出身的本科生的批判性思维能力提升是否存在差异，其中批判性思维能力初中高等级的划分标准由ETS根据全球考试学生的成绩分布设定。之后，考虑高校内的环境因素，将样本限制在本科低年级参加基线测试、高年级参加追踪测试的学生群体，并进一步研究对理工科、文社科、跨学科三类学科本科生的异质性影响。
考虑到不同特征本科生在各种高影响力教育实践中的参与意愿和实际参与度可能不同，本研究还使用倾向性得分匹配法进行稳健性检验，通过匹配更可比的处理组和对照组学生缓解自选择偏误，以期精确识别高影响力教育实践对本科生批判性思维能力的净效应。
三、研究结果
（一）批判性思维能力的整体水平
图2展示了中美两国不同类型高校本科生的批判性思维能力测试分数。可以看出，本研究所涉及的“双一流”建设高校本科生批判性思维能力基线和追踪测试的得分分别为38.9分和39.2分，追踪成绩高于基线成绩，但增值不显著。两次测试分数均高于美国各类大学及国内其他高水平大学的学生分数，说明以该大学为代表的中国顶尖高校本科生批判性思维能力非常高。但是，对各类大学分数方差的分析则发现，相比美国高校，该“双一流”建设大学学生的分数方差很小，超过95%的学生分数集中于中高水平，而最高水平和最低水平的比例较低，分别为0.09%和0.61%，体现了“多高原、少高峰”的特征。
（二）高影响力教育实践的参与
图3展示了本研究所涉及的“双一流”建设高校本科生在6种高影响力教育实践中的参与情况，按参与比例从低到高依次排列分别为本科生科研、研究方法课程、出国、实习、合作课程作业和志愿服务。有科研经历的本科生不足一半，参与其他高影响力教育实践的学生占比均超过50%，其中参与合作课程作业和志愿服务的本科生比例超过80%。
（三）高影响力教育实践的参与及对批判性思维能力的影响
表1展示了是否参加各种高影响力教育实践活动与批判性思维能力基线、追踪测试分数及增值的关系。可以发现，选修研究方法课程和参加本科生科研的学生批判性思维能力增值显著为正，有无合作课程作业、出国、志愿服务和实习经历的本科生的批判性思维均无显著增长。
表2展示了批判性思维能力影响因素的回归结果。可以看出，男女生的批判性思维能力没有显著差异；家庭所在地位于城市的本科生批判性思维能力显著高于非城市学生；父母最高受教育年限越长，批判性思维能力显著越强；家庭经济条件越好（学生的月均生活费越高），批判性思维能力也显著更强；可见，家庭背景与批判性思维能力显著相关，家庭背景越好、经济和社会资本越多，学生的批判性思维能力越强。从学科差异来看，理工科学生的批判性思维能力显著优于人文社科，但与跨学科专业学生没有显著差异，即理工科和跨学科专业学生的批判性思维能力较强，人文社科类专业学生的批判性思维能力相对较弱；不同年级本科生的批判性思维能力没有显著差异。
表3展示了基于增值模型的高影响力教育实践对批判性思维能力提升的影响，（1）~（6）列分别考察了6种高影响力教育实践对学生批判性思维能力的影响，可以发现，在单独考察每一项高影响力教育实践时，研究方法课程和本科生科研分别对批判性思维能力的提升有显著促进作用，且本科生科研的影响程度更高。合作完成课程作业、出国经历、志愿服务和实习经历对学生的批判性思维能力没有显著影响。第（7）列展示了各项高影响力教育实践对批判性思维的共同影响，核心自变量估计系数的方向和数值基本保持稳定，研究方法课程的影响不再显著，这可能是因为学生在研究方法课程和本科生科研中的参与情况本身存在正相关关系。本科生科研经历的影响程度略有下降，但依然显著为正。利用三种倾向得分匹配方法匹配后，样本平衡性增强，稳健性检验的结果均与主回归结果高度一致，可以证明结果的稳健性。
（四）高影响力教育实践的异质性影响
表4展示了高影响力教育实践的异质性分析结果。可以发现，不同类型的高影响力教育实践对不同性别、能力和家庭背景学生的批判性思维能力的影响存在差异。第（1）（2）列结果表明，参与研究方法课程、本科生科研能显著提升女生的批判性思维能力，但对男生的影响不显著；合作完成课程作业能显著提升男生的批判性思维能力，但对女生的影响不显著；出国、志愿服务和实习不存在异质性影响。第（3）（4）列结果表明，对批判性思维基线能力处于高级的学生来说，合作完成课程作业对批判性思维有显著正影响；对批判性思维能力处于中级和初级的学生而言，研究方法课程和本科生科研经历有显著正影响；其他类型的教育实践则无异质性影响。第（5）（6）列结果表明，合作完成课程作业能显著提升家庭所在地为城市的本科生的批判性思维能力；本科生科研经历对非城市出身的本科生批判性思维能力的提升有显著正向促进作用；其他类型的教育实践则无异质性影响。
表5展示了分追踪类型和学科两种环境变量的异质性分析结果。第（1）列的结果表明，研究方法课程和本科生科研经历均能显著提高低年级升到高年级时的批判性思维能力，这也与主回归结果一致，且影响程度更大，在一定程度上证明了结果的稳健性。第（2）~（4）列结果表明，本科生科研经历仅对跨学科专业本科生的批判性思维能力提升存在影响程度较大的显著正向影响，其他5种高影响力教育实践则不存在学科异质性。
基于以上研究结果，表6总结了不同高影响力教育实践对整体及不同类型本科生的批判性思维能力影响。本科生科研对学生批判性思维能力有显著正向促进作用，主要体现在对女生、基线能力较弱、非城市、低年级升高年级、跨学科学生的影响上；研究方法课程能显著提升女生、基线能力较弱、低年级升高年级本科生的批判性思维能力，合作课程作业能显著提升男生、基线能力较强、城市本科生的批判性思维能力。
四、研究结论与讨论
批判性思维是促进学生成功的关键因素，也是目前高等教育人才培养的核心目标。本研究利用美国教育考试服务中心开发的批判性思维测量工具，面向某所“双一流”建设高校的本科生开展了批判性思维的基线和追踪调查，并得到以下主要研究结论。
第一，中国顶尖高校本科生批判性思维能力优于美国高校学生整体水平，但呈现“多高原少高峰”的特点。不同类型学生间存在差异：家庭背景越好的学生，批判性思维能力越强，理工科和跨学科专业本科生比人文社科类学生的批判性思维能力更强。
第二，研究方法课程和本科生科研经历是显著促进批判性思维能力提升的高影响力教育实践，尤其是本科生科研的影响显著且稳定，但相比其他高影响力教育实践，本科生科研的整体参与率较低。
第三，各类高影响力教育实践对本科生批判性思维能力存在异质性影响。本科生科研能显著提升女生、基线能力较弱、非城市、跨学科专业、低年级升高年级本科生的批判性思维，研究方法课程能显著提升女生、基线能力较弱、低年级升高年级本科生的批判性思维，合作课程作业能显著提升男生、基线能力较强、城市本科生的批判性思维。
以上研究结论表明，尽管对中国学生批判性思维的质疑之声不绝于耳，但这些质疑往往针对的是批判性思维精神，如认为中国学生不敢质疑权威、不擅长提出不同见解等。本研究采用的测量工具主要从分析、归纳和解释三个方面来评价批判性思维能力，发现中国顶尖高校本科生的批判性思维能力水平是值得肯定的，而“多高原少高峰”的特征亟待深思。与此同时，大学如何通过提供各类教育活动来进一步提升学生的批判性思维能力仍然值得探索。
从各类高影响力教育实践活动的影响来看，最具显著效应的是本科生科研，这是本科生在教师的指导下探究学科领域、探索学术前沿的一种学生主动学习方式，这类科研活动对学生知识和技能水平提出更高的要求，符合建构主义教育理论及问题式学习、探究式学习、主动学习等现代学习理论中强调的、有益于学生智力潜力发展的教育实践特质。在科研过程中，本科生需挖掘问题、整理信息、独立思考、客观辨析、交流沟通、反思总结等，这些环节均有利于学生批判性思维的发展。但即便在这所最能为本科生科研提供支撑的顶尖高校，本科生科研的参与度仍不足一半，因此如何鼓励和支持更多的本科生参与科研活动是高校需要考虑的重要方面。
本研究还发现研究方法课程是独立于本科生科研之外的另一项能够显著促进批判性思维能力发展的教育活动。研究方法课程强调老师引导学生以问题为中心、以专业知识为基础进行主动思考和体系建构，而参加过这类课程学习的学生也不足六成。此外，合作课程作业这一相对而言低成本的实践活动对部分学生批判性思维能力的正向影响也值得关注，其包含的主动性、协作性特点均符合有利于学生发展的良好实践的内涵特征。因此，学校首先应积极为本科生创造参与科研的机会，思考、更新和完善本科生科研项目的内容和形式；其次，应加强研究方法类课程的开展，鼓励学生积极思考、掌握方法、强化写作和思维能力；同时，也要倡导学生们主动积极地展开协作性学习，互相交流讨论，通过做中学、做中思来不断提升自己的批判性思维意识和能力。
由于数据限制，本研究无法深入探究高影响力教育实践影响的作用机制，并且同一种高影响力教育实践的具体组织形式和内容存在差异，不同内容和组织形式的高影响力教育实践可能对学生造成的影响不同，这可以作为未来进一步细化研究的方向。
【本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“首都高校‘大类招生、专业分流’机制及其实施效果研究”（AAAA18015）的研究成果】
作 者
马莉萍，北京大学教育经济研究所副教授，北京 100871
冯沁雪，通讯作者，北京大学教育学院博士研究生，北京 100871
原文刊载于《中国高教研究》2022年第5期第72-79页
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大学生学习与发展研究
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