包水梅｜大学教师专业化发展中教学伦理的边缘化及其应对
摘 要：教学伦理是教育“善”在教学行为中的具体体现，涉及平等、关爱、耐心、尊重等有关教学实践的品质。教学伦理之于大学教师具有重要的价值意蕴，但当前在我国大学教师专业化发展中尚处于边缘化状态：关于大学教师教学伦理的理性认识模糊，大学教师专业化发展实践活动缺乏对教学伦理的关注，大学教师教学伦理研究几近空白。根源在于大学教师教育从业者专业化水平有待提升、大学教师教学发展观尚处于技术理性主导期、大学教师教学评价导向异化。未来亟待加强理论研究以凝聚各方共识，制定大学教师教学伦理规范以明确教学行为标准，开发专门的研习平台和资源以提供组织支持，加强教师个体的教学伦理反思以提升实践智慧。
关键词：大学教师；教学伦理；边缘化；技术理性；实践智慧
高质量发展是当前我国高等教育面临的新任务，教学质量是高等教育高质量发展的关键内容，提高教学质量最终需落实到一线教师身上，落实到具体的课堂教学过程之中。在此背景下，大学教师教学发展已成为高等教育改革关注的焦点。教师职业是一个充满伦理色彩的职业，因此教师教学专业发展建立在扎实的伦理基础之上，这种伦理基础涉及道德责任以及平等、诚实、勇敢、同情和关爱等有关教学实践的品质。教学伦理引导着大学教师的教学工作，但目前无论是大学教师职前培养、职后发展，还是有关大学教师发展的理论研究，关于教学伦理的问题都未引起重视，大学教师在教学实践过程中也往往缺乏清晰的伦理辨识，疏于思考自己的专业伦理行为。鉴于此，本研究试图剖析当前我国大学教师专业化发展中的教学伦理边缘化问题，以引起学界、高校教师发展部门和大学教师群体的重视。
一、大学教师教学工作承载的伦理意蕴
（一）大学教师教学伦理之基本内涵
“伦理”通常是指“一定社会的基本人际关系规范及其相应的道德原则”。关于伦理标准的表述，包括罗尔斯提出的“正当”与“善”，黑尔提出的“正当”“善”和“应该”等，总体上，正义、幸福、公正和善始终是伦理最核心的价值取向。与“伦理”相关的概念是“道德”，“道德”主要指个体的德行、德性等。伦理和道德都与行为准则有关，区别在于：伦理主要指客观的道德法则，具有社会性和客观性，是他律的，是对人们行为应当理由的说明；而道德是客观见之于主观的法则，主要指称个人的道德修养及其结果，是自律的，是对人们行为应当境界的表达。后者是以前者为基础的。
何为专业伦理？专业伦理是提供某种特别重要的公共服务（如医疗卫生、教育、法律咨询）的专业团体与公众之间的一种契约。专业伦理在本质上是一种由专业人员共同体就成员应如何从事专业工作而制定和实施的基本规则，是判断专业行为的标准，能促进新成员的专业社会化。教师专业伦理是教师在教育工作中应遵循的道德规范和行为准则。教师专业伦理同样有增强公众对专业的信任、指导专业行为、促进教师专业社会化的重要价值。教学伦理属于教师专业伦理的一部分，是教育“善”在教学行为中的具体体现。教师在教授课程、运用教学方法、对学生进行考核评价以及处理与学生、其他相关人员的工作关系时，都要作出选择与判断，在这一过程中，就具有了伦理意义。总之，教学伦理关系到大学教师在教学工作中如何反映教师的信念、品格、目的和态度，具体包括平等、公正、诚实、正直、同情、耐心、尽责、关爱以及对学生需求的关注等。教学伦理能使教师在教学中作出合理的专业判断，采用尽可能符合伦理规范的方式来处理教学问题。
（二）大学教师教学伦理之价值意蕴
首先，教学伦理是保障大学教师教学质量的基础。教师在日常教学工作中坚持教学伦理规范，在教学中充分发挥道德调节的作用，是从根本上保障教学质量、把握教学方向的必然要求。教学伦理是教师恰当运用教育教学技术或教学论知识与理论的必要基础，能够让教师在公平、尊重他人等伦理规范与教学行为之间建立联系，不再将教学仅仅视为技术的、课程的、学科的，而且还关注教学工作对学生所具有的潜在伦理道德影响。其次，教学伦理是保障大学教师职业幸福感的基本条件。伦理学的公理是德福一致，因为就精神意义上的幸福而言，没有人可以不讲道德而获得真正的幸福。可见，恪守教学伦理是为教师自己的幸福职业生活所做的自我努力。最后，教学伦理是大学教师专业素养的重要构成。恪守教学伦理的目的不是使教师成为圣贤，而是帮助他们以更加负责的方式管理自己的专业生活，反思自己的教学行动与实践，审视教学工作是否合乎或违反如公平、关爱、诚实与尊重等教学伦理规范。同时也让教师熟知教学的现状，预计到教学情境的复杂性，采用尽可能符合伦理规范的方式来处理问题。总之，恪守教学伦理，实质是教师的为己之学。熟悉教学伦理规范并能将这些规范恰当地应用于教学实践中，这是教师作为“专业人”必须表现出来的行为举止的一部分。
（三）大学教师教学伦理之可教性
教学伦理之于大学教师具有重要的价值，且可以通过教师发展活动习得，即大学教师教学伦理具备可教性。可教性是指个体接受教育过程中所表现的敏感性、可塑性。大学教师普遍具备一定的教学实践经验，但仅有教学经验不足以自然地创生教学伦理知识，更难以形成教学伦理自觉。这种情况下，对大学教师进行伦理教育是有益且有效的。一方面，大学教师具备对教学伦理的敏感性。在他们长达20余年的作为学生的人生经历中，都对教师是否恪守教学伦理规范而带来的正负面影响有所体验；同时，经过几年的教学实践，他们或多或少会思考自己是否正在公平地对待每一位学生、是否用专业的方式在跟同事交流、是否在专业地与其他教学利益相关者对话等，这些思考实际上就涉及教学伦理的原则和知识。另一方面，大学教师具备掌握教学伦理的可塑性。这种可塑性在于：作为拥有相当高知识水平的大学教师，已具备基本的社会伦理、教育伦理、哲学知识等功底，对教育目的有基本的认识，在处理各类教育教学关系时有一定的经验。在具备良好哲学认识和实践基础的前提下，借助大学教师普遍拥有的较强学习能力，他们完全可以通过学习和训练习得教学伦理知识并践行教学伦理规范。
二、我国大学教师专业化发展中教学伦理边缘化的基本表征
我国大学教师专业化发展中教学伦理的边缘化突出体现在认知、实践、理论探究层面。
（一）认知层面：关于大学教师教学伦理的理性认识模糊
当前，社会各界对大学教师教学伦理的关注不足，对“大学教师教学伦理”的内涵与范畴界定尚不清晰，存在诸多概念混淆或理解偏差。
1. 混淆教师教学伦理与教师职业道德。在大学教师专业化发展中，虽然我们需要高度重视教师个体道德的提升，但同时还需重视具有道德法典意义的专业伦理规范的制定，重视来自教师团体和外在规范对教师教学行为的约束。但是，在我国大学教师教学伦理和教师职业道德常常被混淆。无论是政策层面还是高校实践层面，对大学教师教学伦理规范的表述往往用师德师风规定来替代，侧重于教师内在德性和良心的“道德”层面，而忽视外部社会规范要求的“伦理”层面：关于师德师风等的规定往往是树立一种理想化的教师形象，鼓励教师成为道德榜样和模范，成为“人类灵魂的工程师”。但事实上，教师职业道德替代不了教学伦理。作为专业化的工作，除了追求理想化的“道德榜样”，教师教学的主要责任是提供有质量的教学服务，其中除了显性的道德要求可以由师德予以规范外，还有大量的与教育教学规律融为一体的伦理要求，需要将伦理学与教育学、教学论结合起来考虑才行。但现实中却恰恰缺乏如何将有关师德师风与教学实践联系起来的说明，教师应该如何更好地履行教学职责被忽视。
2. 忽视大学教师教学伦理的独特性。当前，大学教师教学伦理往往被混淆或泛化为社会伦理、教育伦理，或者与其他教育阶段的教学伦理混为一谈。一是混淆社会伦理与教学伦理。大学教师在专业化发展的过程中往往都熟悉比如平等、反歧视等社会伦理，但不一定熟悉公平、尽责、关怀等教师教学专业伦理。事实上，社会伦理并不能替代任何专业伦理，因为每个职业的目标、工作对象等都截然不同。大学教学专业伦理也有其独特性，其专门针对的是大学教学情境而非其他，涉及教学的公平、关怀、耐心、尊重等，关系到大学教师在教授课程、运用教学方法、对学生进行考核评价以及处理与学生的动态工作关系时如何体现教师专业的信念和态度。二是将大学教师教学伦理泛化为全部教育伦理或与其他学段的教学伦理混为一谈。大学教师教学伦理与教育伦理或普遍的教学伦理有一定的联系，但也有其独特性。一方面，教学工作不同于其他教育活动，教学伦理是教学工作中涉及的有关责任、关怀、公平等品性；另一方面，与其他学段教师的教学伦理相比，由于教学对象、工作任务的特殊性，大学教师教学活动面临的伦理样态更加复杂、独特。大学教师身担学者、师者、社会服务者等多重角色，教学与科研的张力、学术自由与教学的民族性之间的冲突等，使得大学教师在教学中尤其需要处理好多种角色伦理之间的关系。
3. 混淆“道德地教”和“教以道德”。教学伦理意味着教师既要“道德地教”，又要“教以道德”。“道德地教”意味着教学方式符合什么是善或正确的观念，即以一种有道德价值的方式展开教学工作，意味着教师应具备专业精神和教育责任意识，遵循教学伦理规范；“教以道德”就是将善或正确传达给学生。“好教学不仅应该以道德教育为目的，即教学要促进学生的道德发展，也要促进教师的道德发展，而且应该确保教学本身是合乎伦理的。从师生关系的角度看，好教学应该是遵循人道、恪守平等、尊重自由的教学”。然而，当前无论在高校层面还是教师群体中，“道德地教”和“教以道德”往往被混淆，所谓德育被自然地认为是针对学生的教育实践。发展教师在课堂教学中如何更好地进行思政教育的能力，解决的是“教以道德”的问题，而教师本人如何“道德地教”，在大学教师专业发展中往往被忽略或混淆。
4. 混淆政策规定与专业伦理规范。目前，我国关于大学教师职业行为的规定中已经涉及了有关教学伦理的条款，如新时代高校教师职业行为“十项准则”与“十不准”，说明大学教师教学伦理已引起政策层面的重视。除了宏观层面的政策规范，大学教师专业共同体基于具体的教学情境中教师个体的伦理需求制定的教学专业伦理规范也必不可少。政策规定表述的是政府或社会对专业人员的期望，而由专业共同体制定的教学专业伦理规范则是在充分思考大学教师教学伦理的复杂性、基于教师个人的伦理需求和所面临的具体的教学情境而制定的，两者相互结合才能有效指导教师教学实践。但是，后者目前尚未引起充分重视，实践中往往将相关政策规定作为教学伦理规范。
（二）实践层面：大学教师专业化发展活动缺乏对教学伦理的关注
教学能力发展的过程实质上是行动者（教师）与制度环境（大学组织）的互动过程，因此对“大学教师专业化发展过程中是否关注教学伦理”这一问题的回答需要从组织和个人层面来考察。
1. 组织层面：大学教师职前培养与职后教育均忽视教学伦理。
（1）大学教师职前教学学术能力培养整体性缺失。在我国，长期以来，获得博士学位者被理所当然视为合格大学教师。但是，博士毕业生的专业学术能力同教学学术能力之间并不对等。一方面，我国大学教师在从事教学工作以前，基本是作为某一专业领域的研究人员接受训练进而获得博士学位。高校并不对博士生进行从事本科教学的教育和训练，尚无专门的提高博士生教学技巧和技能的训练计划。另一方面，拿到博士学位后，在我国，不接受专门的教学方法训练就直接上岗从事大学本科教学，是一个惯例。虽然近年来很多大学都开始对教师教学资格加以规定和考核，以助力教师教学能力的提升，但还处于初步探索阶段。这就意味着高校教师资格认证考核及培训并不能有效保障新入职教师的教学水平和基本的教学伦理规范，教师在具体的教学工作中，更多的是通过受教育经历和自我探索来不断积累教学经验。
（2）大学教师职后教育缺乏对教学伦理的关注。高校教师的伦理判断力以及伦理知识是教学能力的基础，尤其需要培育、发展和提升。但是当前，我国对大学教师教学能力的关注和培训，普遍强调工具性任务与技能，倾向于选择能够在短期内带来最大效益的方面，很少关注涉及教学中动态关系的关爱、信任和尊重等教学的伦理品性。本研究对北京大学等33所“双一流”建设高校教师发展中心2021年发布的有关教师培训的839份通知、总结报告等进行文本分析发现，高校教师发展中心的日常工作集中于课程设计培训、教育教学指导、教育信息化培训、教学竞赛辅导、教学管理指导5个维度。以师德师风、教书育人、良师益友、师道尊严等为关键词的伦理维度占比仅0.78%。可见，与课程设计、教学方法、课件制作、竞赛准备等相比，教学伦理方面的内容几乎可有可无。进一步分析发现，几乎所有高校的教师发展项目中都没有明确提出教学伦理方面的培训目标，也没有提及教学的技术、设计等要融入专业伦理规范。为大学教师提供必要的技术及其他相关的知识培训，这本无可厚非，通过改变教学技术可能会促进教学质量的提高，但大学教师发展的内容不应仅限于此：卓越的教学不应该止于教学技能的改进，还应包括教师从事教学职业必须具备的品质及态度。但当前大学教师发展中教学伦理的内容显然被边缘化了，伦理教育仍旧是大学教师教学发展中有待填补的空缺。
2. 个体层面：大学教师普遍缺乏清晰的教学伦理辨识。雅斯贝尔斯指出，“现行教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”爱和关心是教育的条件，是教师教学的基本规定，学校的使命就是以教育关心促进学生生命的成长。而当下大学教师的教学，一定程度上缺失教育关心。大学教学实践中，忽视教学的信念、目的和教材教法中所涉及的伦理问题，较少顾及学生的主体性和学习自主性，忽略对教学伦理的性质和结果的关注，从而导致教学目标与手段的矛盾和冲突、缺乏人文关照及生命关怀、难以胜任教学工作等困境时有发生。总之，在大学教师面临复杂的伦理样态时，由于各种利益考量，师者伦理和教学伦理常常是最容易被让渡出去的。如在重科研轻教学的背景下，大学教师更多地秉持“教学非学术”的狭隘的学术观，往往将基于高深学问探究的科学研究视为其必然使命和学术正途，教学被作为教师的基本职责而非核心使命，很难对教学投入跟科研同样持久、严格的努力；部分教师为教学而教学，对教学研究毫无兴趣，从教的角度展开而缺乏对学的关注，强调教学方法、媒体等物的因素，而忽视人的价值和情感，导致师生之间成为简单的工作关系，教学被演绎成了机械的、僵化的过程。
（三）理论探究层面：大学教师教学伦理研究几近空白
随着近年来我国政府和社会层面对大学教师发展问题的持续关注，“大学教师发展”开始成为一个热点话题。但是，相关研究关注的是技术层面的发展路径、教师薪酬等问题。本研究在中国知网上以高校（大学）教师专业发展、高校（大学）教师教学专业发展、高校（大学）教师发展为篇名词，将从中国知网获取的2447篇文献经格式转化后导入CiteSpace 5.8.R3进行可视化知识图谱生成，设置时间跨度为1993—2022年，最终生成关键词共现知识图谱。根据各节点大小及聚类情况，对关键词进行处理，最终得出“教学学术”“美国/日本高校教师专业发展”“民办高校教师专业发展”“大学教师专业发展路径/策略”等研究热点。进一步分析发现，围绕上述研究热点，研究者致力于从宏观上快速构建我国高校教师专业发展的基本格局，如大学教师专业发展的组织平台建设、制度构建、项目开发、条件保障等，却较少触及高校教师专业发展所依托的“课堂教学”“师生互动”等微观主题，缺乏深入学科、课程、课堂和学生的研究，更少有对“教学伦理”的探讨。
三、大学教师专业化发展中教学伦理边缘化的根源
（一）大学教师教育队伍专业化水平有待进一步提升
当前我国大学教师专业化发展重点关注教师教学技术的改进而忽略教学伦理，这与我国大学教师发展尚处于初步探索期、教师发展中心从业者专业化水平有待进一步提升的阶段性特征密不可分。虽然自2012年以来，各高校在较短时间内纷纷建立教师教学发展中心，但基本处于机构搭建和制度建设的初级阶段，在教师发展中心的从业者自身专业化水平不足。一方面，教师发展中心的工作人员大多是从教务处或其他行政部门抽调而来，本身并不具备教师发展的从业经历和职业胜任力，作为教师发展者的专业化水平不高；另一方面，教师发展中心在具体开展教师培训工作时一般选聘本校的教学名师、教学成果奖获得者、有丰富教学经验的退休教师等组成教师培训队伍，存在队伍稳定性、凝聚力和归属感不足等问题，致使部分教师发展项目和活动缺乏系统的战略规划和深度的开发设计，容易流于形式或局限于完成学校硬性的培训任务。尤为突出的问题是，真正具有教师发展相关领域研究背景且具有成熟教学经验的从业者非常有限。大学教师专业化发展处于初级阶段的特征，决定了教学伦理这类深层次的教学专业品质还很难被大学教师发展中心及其从业者提上日程。
（二）大学教师教学发展观尚处于技术理性主导期
当前我国大学教师发展秉持的主要是技术理性观，基于技术理性的教师教育观往往视教学为一种技艺，教学的知识和技能是非情境化的，可以进行程序化设计；教师承担技术人员的角色，是手段-目的的中介人；如何有效地传授知识是其目的，而解决的方法是通过教学技能的提高来达到有效教学的目的。在这种教师教学发展观主导下，教师的视野往往被限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识，而教学专业伦理知识被忽视。正因如此，当前我国大学教师教学发展中相关活动和内容更关注的是学科专业知识和传授这些知识的教学技能，具有典型的技术性特征，被技术理性异化从而无视伦理道德的规范作用。一方面，高校教师发展中心各项计划设置的依据是“教学能力”，培养目标是使教师掌握这些教学能力，课程内容以训练教学能力为主，评价的标准以教师是否掌握这些教学能力为准。另一方面，部分大学教师疏于对自己的教学思想观念和教学方式进行批判性分析和伦理反思，他们一般都信奉“经验主义”的教学原则。没有反思，就没有对问题的刨根问底，更不会发现自己教学过程中的缺陷与不足，也就不可能探寻教学伦理此类深层次的问题。
（三）大学教师教学评价导向异化
长期以来，在高校普遍强调管理主义、绩效考核、外部问责制等的影响下，我国教育评价制度存在严重的管理价值导向，管理成为评价最重要的目的与用途，大学教学评价制度亦然。大学教学评价制度成为教务管理部门进行教师绩效考核和人事管理的简单工具，教学评价越来越表面化和形式化。一是评价类型简化为“结果性评价”，局部的、单一的评价信息作为对教师一个学期乃至一个学年的教学评定，忽视了对整个教学过程的全面把控和科学诊断；二是评价内容强调对教师状态、教学设计、教学组织、教学方法和技术等课堂教学行为表现的评价，而对课堂教学之外的学术性教学活动等关注不够，对抽象的教师教学伦理等更缺乏考察；三是评价标准外显为表面的教学目标，如“教学内容紧扣课程特点”等，却忽视了对教师教学伦理修养、学生学习发展等深层次目标的考察；四是评价结果的处理与利用局限于教师年终考核、职称晋升、绩效工资、荣誉奖励、项目申报的依据，忽视了评价结果的诊断与改进功能。总之，我国大学教学评价制度的服务功能异化为管理功能，即主要发挥监督、考核、问责等功能，对深层次的教学伦理缺乏关注和引导。在管理价值导向下，遵守行政命令和作出教学专业判断之间的冲突也可能使教师忽略教学伦理。
四、大学教师专业化发展中教学伦理的强化路径
（一）加强对大学教师教学伦理的理论研究以凝聚各方共识
教学伦理是大学教师切实践行育人使命的重要保障，大学教师“能教、会教”的素质与能力是教师专业发展的根本，其中又以教学伦理为基础。而大学教师责任中，恰恰是教学伦理责任的辨识繁难，而有赖更多的讨论，以凝聚共识。这就意味着当前亟待重视并加强对大学教师教学伦理的理论研究，特别是澄清何为大学教师教学伦理并明确大学教师教学伦理关涉的问题范畴和边界。因此，相关研究尤其需从课堂教学、师生互动、学生考核与评价等微观层面入手，探讨如何将平等、坦诚、正直、开放、同情、耐心、勇敢、尽责、可信、和善、关爱及对学生需求的关注等教学伦理贯穿于教学实践中。通过理论成果引领，提醒和推动教师思考以下问题：在教学互动中自己究竟应发挥何种作用？什么是合适的教学方法？如何进行教学手段的选择？教师立场、观点如何恰当地表达？在课堂教学中如何把握讲授的“度”？教师在教学中如何处理个人情感因素？课堂教学应当“授人以鱼”还是“授人以渔”？在有限的课堂教学中，如何克服短期目标与长期目标之间的内在张力（矛盾）？等，上述问题都涉及大学教学的伦理问题，亟待进行专门的理论研究和专业探索。
（二）制定大学教师教学伦理规范以明确教学行为标准
当前尤为紧迫的工作是号召大学教师专业共同体制定教学伦理规范，从而为广大教师提供可资参考的行为标准，规范教学过程中师生伦理关系和教学行为。一般来说，根据伦理规范指导专业行为的不同方式，可以区分为监管型规范和理想型规范。监管型规范指以一种“监管的”方式明确提出专业人员在特定的情况下必须做什么和不能做什么，重在表达底线的专业义务规范；理想型伦理规范着重呈现专业的理想和价值，如公正、平等，主要是为了激励专业人员努力获得理想的专业操守，更青睐于表现出自主的专业判断，而不是明显地只具有惩戒功能。在实际的大学教师教学伦理规范制定中，可以综合运用上述两种不同的规范方式。需要注意的是，无论采取何种规范方式，大学教师教学伦理规范的起草与制定都需考虑如下基本原则。一是要遵循开放和灵活的原则。要避免过度说教性语言，保持意义的开放性，有异议的空间，从而有利于教师自主进行专业判断，因为当伦理规范过于指令化、规范越详细和指向性越强，似乎意味着教师不被信任，容易导致教师草率的服从，而不是帮助教师形成教学伦理反思能力。二是要避免使用空洞的短语和夸大的表述来描述理想却不真实的教师形象。这种表达方式容易损害伦理规范的可信度，造成专业人员不认真对待伦理规范。总之，教学伦理是指导和调节教师教学行为的准则，在教学伦理的内容、表述语言和写作语调上要仔细斟酌，要综合考虑措辞、选择表达的信息、教师在使用这种规范时所认知到的信息、公众的期望、专业团体的自主性等，从而树立正面的专业形象、巩固专业地位和强化专业认同。
（三）开发专门的大学教师教学伦理研习平台和资源以提供组织支持
一是开发专门的大学教师教学伦理的课程或项目。如上所述，教师的培育和发展中，教学伦理的内容所占份额极低，不能不考虑教学质量不高、师生关系异化、教育风气败坏的现象频出与此有关。因此，加强对教学伦理的培养与发展，是当前高校教师专业化发展中的重要任务，大学教师教学发展中心要开发和提供教学伦理相关的课程资源或项目，通过专门的教师伦理教育向教师介绍教学伦理知识、进行专业训练，以增强教师的教学伦理意识，使他们知道自己作为专业实践者的所作所为将如何影响到学生以及其他的利益相关者，从而督促教师学会运用教学专业伦理的基本原则去反思、修正和提升教学。
二是建立教学能力培训与教学伦理提升的融合机制。在对大学教师的教学知识、技能进行培训和评价过程中，实际上可以建立一种教师教学能力培训与教学伦理提升的融合机制。其路径是多样的，如将伦理教育贯穿于其他教师培训课程中，或者以独立的培训项目或课程推进。如可以使用案例分析描述大学教师面临的教学伦理困境和复杂性；重视大学教师培训后的总结和报告，督促老师们总结其在教学实践领域的伦理体验；等等。
（四）加强教师个体对教学实践的伦理反思以提升实践智慧
教学伦理本质上是一种实践智慧，对于大学教师而言，教学情境是复杂的，教师在这种情境中的伦理行动受实践智慧的引导。作为实践智慧的教学伦理规范，仅仅通过伦理学习和培训并不能完全解决，关键还在于在教学行动中反思、在反思中实践。大学教学实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的，形成良好的大学教师教学伦理规范，关键是大学教师个体对自我教育实践的伦理反思。教师实践的伦理反思的最高旨趣就在于学以致用、解决现实的问题，即在理论学习的基础上做面向教育实践、服务教育实践、提升教育实践的伦理修养。一方面，教师要时刻思考如下问题：教学内容如何选择、教学方法如何斟酌，才合乎专业伦理？如何保障教学的尊严？等等。另一方面，大学教师职业发展的不同阶段面临的问题迥异，新教师、成熟的中年教师和老教师，他们面对的教学问题有很大的差异。因此，大学教师需要在教学生涯中始终直面教学情境中的偶然性、复杂性、不确定性和独特性，主动质疑和反思自己的教学实践行为，重新审视自己的教学观念，运用来自经验的知识反思教学活动或过程，并解决教学实际问题，从而不断提升教学伦理意识。
【包水梅，兰州大学高等教育研究院副院长、教授】
原文刊载于《中国高教研究》2022年第8期