张建梅｜基于专业群的校企命运共同体构建逻辑与实践策略
摘 要：新时期高职院校如何深化产教融合、校企合作，推动职业教育高质量发展，增强职业教育适应性，建设校企命运共同体是关键路径。从教育逻辑、经济逻辑、治理逻辑等视角，探讨具有深度对接功能、优势互补、资源共享的专业群是建设校企命运共同体的有效载体。通过专业群精准设计、方案共订、师资共建、课岗对接、评价多元等，把具有差异属性和多元价值诉求的主体重塑为具有普遍价值取向的行动主体，是校企命运共同体持续发展的实践策略。
关键词：专业群；校企命运共同体；构建逻辑
校企命运共同体作为职业教育产教融合、校企合作的高级形式，已成为职业教育实现高质量发展的关键路径。新修订的职业教育法明确提出职业教育必须坚持产教融合、校企合作的原则，推动企业深度参与职业教育。《国家职业教育改革实施方案》强调要“促进产教融合校企‘双元’育人”“厚植企业承担职业教育责任的社会环境，推动职业院校和行业企业形成命运共同体。”教育部、财政部实施的“双高计划”更是明确提出“创新高等职业教育与产业融合发展的运行模式，精准对接区域人才需求，提升高职学校服务产业转型升级的能力，推动高职学校和行业企业形成命运共同体。”目前，学术界对职业教育产教共同体的理论研究还不够深入，主要是从利益共同体、情感共同体等角度去诠释。所以，基于专业群构建校企命运共同体，将超越单一共同体视域，为高职院校探索高质量产教融合提供新的思路。本研究围绕为什么要基于专业群构建校企命运共同体、构建应遵循什么样的逻辑以及如何基于专业群构建校企命运共同体这三个方面来进行深入分析和研究。
一、集聚效应：基于专业群的校企命运共同体价值内涵
随着我国经济转向高质量发展阶段，产业集群效应凸显，单个专业很难适应产业链、岗位群的发展需求。在此背景下，发挥专业群的集聚效应和服务功能，实现教育链和产业链的有机衔接，可以发挥资源和人才集聚作用，改变条块式、碎片化的校企合作，使培养的人才更好地适应产业链、岗位群的发展，满足行业产业发展需要。
（一）专业群集聚培养力量，有效支撑校企命运共同体的深度对接功能
专业群，是由一个或若干办学实力强、支撑能力高的品牌专业作为核心专业，若干个工作对象领域相同、技术领域相近、专业基础知识相互支撑的相关专业组成的一个集合。面对产业转型升级、职业岗位快速变化、生产要素的多元化发展，技术技能人才短缺，高职院校优化专业结构，将有一定关联的专业整合，“运用专业群的形式来提高人才培养应对产业变化的适应能力”，可以打造校企合作、产教融合升级版，促使校企双方效益的最大化。专业群集聚相关专业，有效对接产业链或岗位群需求和行业企业的标准，突出重点岗位、关键岗位，拓宽知识结构，注重学生岗位迁移能力与可持续发展能力的培养，由“单人单岗”的单一渠道输出向“多人多岗”的打包供给转变，拓宽学生的知识技能边界。学生不仅可以学习专业核心课程，还可以根据自身发展和外部的需求，选择专业群内丰富的课程模块，更好地提升专业技能素质。专业设置和职业需求结合，从教学环节出发，引入模拟社会岗位或直接进入企业学习，全角度、全方位让学生感悟企业的工作特征、工作环境和企业文化，提高学习热情和对专业的认同感。企业深度参与职业教育人才培养全过程、全环节，既满足多样结构生源的多元需求教育，应对不断变化的社会需要和岗位要求，又充分发挥企业和学校双主体的育人优势，更好地实现各方利益主体可持续发展。
（二）专业群集聚培养需求，有效提升校企命运共同体的资源整合机遇
产业高度融合发展对技术技能型人才的现实需求，使人们对职业教育人才培养模式产生了新的期待和追求。鉴于此，基于教育逻辑和市场逻辑主导下建构一种超越实用性功能的职业教育价值规范和利益相关者之间的交往秩序，以建设高度共享的实训基地、师资团队、技术平台等办学载体为目标，整合技能人才培养培训、技术研发与服务的各类资源，将产教融合发展聚焦到校企资源整合上，实现资源效益最大化，克服学校在资源建设和社会服务能力上的局限和不足，将职业院校和行业企业两种完全不同特质的实体互相融合，变为职业教育的主办者、参加者和推动者,互为职业教育供给和需求行为的主客体。相对于错综复杂的区域产业，大多数高职院校的专业普遍表现的“小”而“散”，专业群建设紧跟区域产业发展和转型升级对人才需求的变化，将产业需求和专业设置结合，积极调整人才培养目标和方案，充分挖掘专业群内相关专业的潜力，凝聚合力，建设专业群共享教学资源库、创新优化师资队伍组建高水平教学创新团队、与当地龙头和骨干企业建立人才培养合作计划、并根据各个专业的核心实训要求和校企对接等模块系统化构建实践实训基地。专业群根据岗位群、产业链对学校内外部资源组合再分配，实现群内资源一体化，提高人才供给的链条性，实现专业链与产业链、学习链和生产链的有机融合，贯通学校与企业、教育与产业、技术与岗位、人才与资金等要素链，促进专业群内多个专业和团队协同作战，真正为区域经济和产业发展提供集约化服务。
（三）专业群集聚培养主体，有效构建校企命运共同体的基层治理体系
职业教育在教育模式、办学模式、人才培养模式等方面具有不同于普通教育的独特性，产业发展要求职业教育与产业变革同频共振，行业企业要求与学校对接快捷方便，构建面向产业、功能集约、权责一致、反应敏捷、运行高效的校企命运共同体治理体系，可以更好地应对快速化的产业调整、多样化的生源类型、个性化的学习需求、模糊化的教学边界等新时代职业教育面临的多重挑战。校企命运共同体治理是开放包容、共建共享的过程，需有实体化的组织管理体系、柔性的制度规范和多方协作的治理决策结构等。而专业群的构建是按照区域优势产业群的生产流程所需的知识、技能配置方式进行，将学校教育环境和真实工作世界对接，专业设置和岗位需求结合、课堂教学与生产实践结合，是高职院校服务区域经济结构调整、产业转型升级的核心“纽带”。专业群建设需要集人才培养、技术研发、社会服务等于一体，破除不同院系、不同专业之间壁垒，实现教师、课程、实习实训设备等资源整合融通，倒逼学校改革传统的科层制、直线式的管理模式，下放权力，进一步完善二级管理体制，打破按照学科专业体系建构人才培养的组织体系，重塑组织结构，促使“基于专业群构建的校企共同体制度规范从‘刚性’走向‘柔性’，治理结构从‘管治’走向‘共治’”，基层组织由知识分类导向走向能力培养导向，有效发挥政府、行业、企业及学校的主体地位，促进各主体相互融合，释放办学活力，提高运转效率，以便灵活、迅速对接市场，更好地适应职业快速迭代和新经济、新技术、新业态的发展。
二、合作共赢：基于专业群的校企命运共同体构建逻辑
校企命运共同体是一个特定的制度空间和组织框架内由政府、职业院校和行业企业围绕培养高质量复合型技术技能人才相互博弈、协商而形成的一种竞争性合作关系。它是以构建合作共赢的新型校企合作关系为目标，在共同利益基础上更加强调融合责任、文化及情感因素的作用，是职业教育与区域产业的深度融合，是学校、政府、行业企业、职业培训机构等多元主体的有机联结，也是知识、资本、技术、人才、平台、管理等要素的深度融合，从而形成校企育人共同体、利益共同体、治理共同体。以专业群为纽带建设校企共同体要从教育逻辑、经济逻辑、治理逻辑等层面把握其构建要求、重点和关键。
（一）教育逻辑：基于专业群的校企育人共同体
“育人共同体”是一个以育人实践为载体，以教育关系为纽带，政行企校多元主体构成的、开放式的教育生态环境。从理论上讲，校企双方是技术技能型人才的供求主体，企业以“效益为导向”，追求的是经济效益；职业院校以“育人为导向”，追求的是高质量技术技能的人才培养及社会服务，学校和企业的价值取向虽不同，但在高技能人才培养、服务经济产业等方面有共同的诉求。校企共同利益的直接表现是人才供给侧和需求侧的精准对接，课程体系与企业技术体系的对接，所学知识技能与岗位需求的对接。在生产智能化和数字化的背景下，无论是工艺改进、技术创新还是人才资源结构升级，都需要充分挖掘校内外教育和人力资源集聚优势。
职业教育的一个突出特征就是注重综合职业技能的培养，在实践训练中提升学生的技术水平、技能层次、综合能力，把学历教育与职业培训相融合。职业技能的培养需要引入工作场所，给学生提供在学校教学场所难以掌握的一些默会知识和经验知识。借助政府的鼓励和支持政策，职业院校按专业群对接产业链的组建逻辑，利用自身优势，将人才链和产业链有机结合，以专业群运营为平台，把培养岗位需求人才和技术研发作为长效合作重点，根据行业需求、职业岗位要求,参照行业职业标准，进行岗位职业能力分析,共同开发课程，将知识和技能融合成一个相互渗透、支撑的知识体系。在培养学生的过程中打破传统教学空间，把校内教育与校外教育深度结合，将理论教学和实践教学高度融合，并按培养需要引入企业工作场所和真实的工作环境，连接学习和工作两个界面，切换教学与企业生产两种场域，将技能训练融入专业教育，校企双方的界限得到最大程度的削弱，有效控制时间的连续和空间的衔接，实现跨专业知识的交叉融合和多技能相互融通，贯通学校与企业、教学与生产，既符合现代职业教育特点，又遵循职业人才成长规律，满足社会多样化和个性化的人才需求，更好地支撑和引领产业发展。
（二）经济逻辑：基于专业群的校企利益共同体
校企合作不仅是一个教育问题，而且是一个经济问题。利益是维系校企合作关系的纽带和动力，校企合作收益大于合作成本，校企双方才会自觉通过合作谋求双赢。企业和学校组织性质不一样，付出的形式也不一样，即使都是行业企业，不同的行业性质差别也很大。但各利益主体在利益冲突上是非对抗性的，在人力资源、技术技能、服务经济产业等方面有共同目标和共同利益，构建责任共担利益共享的校企利益共同体是解决利益诉求冲突的关键。
校企利益共同体是谋求“最大化利益”的理性主体，是在资源有限条件下，通过共同体放大或相互输送利益，扩大各利益主体共赢的结合点，以最小的成本实现资源配置的合理利用，达到共赢的目标,促进校企合作的良性发展。专业群是职业院校对接产业链、岗位群的创新实践，是资源利用的“最小化浪费”载体，是政府、学校、企业等相关利益主体为实现共赢或共同发展，对相对不合理利益格局进行调整、分配与实现的过程。基于专业群建设利益共同体，行业企业利用学校的人力资源和智力创新优势，与学校共同研发产品与技术革新，解决企业发展中的技术难题，共享科技成果，并根据产业发展最新状态和企业长远发展需要，深度参与学校的人才培养、专业设置、课程改革等教学全过程，学校嵌入企业内训体系和仿真信息技术生产与服务过程，按产业群的技术标准输出课程，按岗位要求提前训练，增强人才的适用性、精准性，培养符合企业需求的高质量技能人才，缩短新进员工岗位适应周期。企业在经济获利的同时反哺学校，为学校提供更多的资金、设备、实训场地，充实学校力量，给学校人才培养、科技研发与服务提供物质保障，壮大学校的研发力量，促进企业技术更新和增加技术附加值，增强市场竞争力，形成“你中有我”“我中有你”的合作共赢利益共同体。
（三）治理逻辑：基于专业群的校企治理共同体
校企共同体是政府主导下，企业、学校等多方利益主体以互联、融通、耦合等方式组建的集群，不仅是学校和企业之间的合作，还涉及政府、社会、市场等多元利益主体之间构成的治理环境。目前校企合作陷入碎片化、表面化的深层原因是没有建立职业教育多元治理的架构体系，对各利益相关者的行动逻辑没有融合和规范。从理论上讲，政府、学校和企业是校企合作的主体，校企共同体的治理模式有行政治理、学术治理和市场治理三种模式，行政治理是以国家政策为导向的治理体系，学术治理是学校主导以学术权力为中心的治理体系，市场治理是以市场机制为核心的治理体系。但单一主体主导的治理体系模式不能平衡各方主体的利益诉求，校企共同体是非零和博弈的联合体，要长足发展,应在多方主体利益交汇耦合基础上，以利益为逻辑起点，利用协调、激励、保障等手段最大限度地达成各方主体的异质性利益诉求，平衡不同的治理模式，实现利益主体间的共建共享、和谐共生。
专业群是政府、企业、学校等各利益主体为了提高技能人才培养规格与区域产业经济的适配性，按照岗位能力的知识逻辑进行组建的学校教学运行和管理的集群组织,不仅要学校内部不同组织之间的协同配合，也需要政府、产业链、企业群等相关主体的共同参与。为激发集群组织内在潜力和创造力，协调好职业教育效率与公平、师资管理等问题，提升办学质量和校企合作能力，鼓励政行企校人员互通、责任共担、利益共享、跨界合作、优势互补、共同发展，需要从内部机制上灵活配置，突破现有教学行政依赖，打破政行企校间壁垒，激励和约束校企利益共同体，形成一种处于内部科层与市场之间的中间层的治理共同体，实现学术治理和市场治理协作互动，既有学校内部管理属性，又有市场属性，融内部科层制和外部市场两种资源配置方式为一体的扁平化的多元治理模式，以确保利益共同体的可持续协调发展和进一步转换为更大的公共利益与价值。
三、共生发展：基于专业群的校企命运共同体实践策略
将具有多重主体属性和多元价值诉求主体的校企合作，从精准设计、方案共订、师资共享、课岗对接、评价多元等多方面重塑具有普遍价值取向的行动主体，实现校企的共生发展，是基于专业群的校企命运共同体实现持续发展的应有实践策略。
（一）精准设计，促进专业群与产业链的深度对接
高职院校专业群精准定位和服务产业是校企合作的内核，职业院校要以服务产业发展为依据，以“对接”产业链、岗位（群）引领和促进专业群建设，通过专业群与产业链中岗位（群）的精准匹配，实现人才培养标准与岗位胜任标准的有机统一，以满足产业集群对复合型技术技能人才的诉求。产业链属于宏观概念，一个专业群不可能应对一条完整的产业链的所有岗位群，只能对接产业链上的某个或部分岗位群。当前，大多数高职院校只是站在自身角度探索专业群对接产业链的节点企业，使校企合作不能纵深发展，造成校企共同体表层化。
基于专业群建设校企命运共同体必须站在区域经济发展全局的角度，克服短视功利倾向，放眼未来，基于高端产业关系逻辑、产业高端业态逻辑、岗位群逻辑分析，根据自身办学优势特色，谋划自身定位，错位发展、打破过去专业“大而全”“小而全”“千校一面”的办学格局，有重点地选择对接不同领域产业或产业不同领域，确立专业群建设发展的重点专业，扬长育特发展与产业链岗位（群）匹配的现有专业，加快引进培育产业链发展所需的紧缺专业，优先培育与产业多链条、多环节相对接的专业群，精准设计，截取产业链条中合适的节点，按照产业对人才的需求，设计培养规格、数量和结构，准确定位专业群内不同专业的角色，使专业层次与产业结构衔接、专业布局与企业布局匹配、学校的人才培养目标与企业实际需求相一致，通过设计、规划使职业院校的专业群与产业链、岗位（群）有机结合。瞄准战略性新兴产业成长的需求，适度超前规划发展，将产业链需要深度融入专业群建设中，形成与产业深度融合的专业群体系，促使校企合作由零散走向聚合。
（二）方案共订，重塑人才培养模式
高职院校人才培养目标是培养新时代技术技能人才所需要的基本素质以及可持续发展的能力素质，要求学生掌握一定的专业技能、职业素养和社会适应能力。作为职业教育高质量发展的重要抓手，把专业群建设定位在既有专业的优化组合，又要注重与区域产业经济发展的互动关系，打造具有鲜明区域特点、行业背景的发展优势，必然要求专业群建设以行业企业和社会需求侧作为瞄准镜，重新校准人才培养供给侧的定位点，根据产业链对人才类型、规格、技能的需求，从人才培养理念、教学制度、教学内容、课程体系、评价方式等方面对传统的人才培养模式进行重塑，把企业技能人才成长规律迁移到培养高职院校学生成长成才全过程，促进供需两侧深度对接。开展链条式、个性化教学，提升人才培养竞争力，成为高职人才培养战略定位和专业群建设的必然。
按照产业链需求重塑人才培养模式，专业群建设要积极邀请行业、企业骨干人员共同分析产业链、岗位群所需的关键共性知识、技术技能和专业素养，制定人才培养方案，让行业企业深度参与专业建设、课程开发、教材编写、实训基地建设和招生、培养、就业等人才培养全过程、各环节。依据产业面向技术、服务领域或职业岗位的需求整合学习资源，选择教学内容，增加学习维度，构建多元化教学融合和精准化供给培养机制，将国家行业职业标准和企业岗位需求优化到课程设置，使基础理论、专业实训和企业岗位技能训练融合，形成职业能力递进式核心专业群课程和具有职业实践特色的专业课程，引导学生掌握一定的基本职业能力及适应职业变化能力，实现从知识型向能力型和职业实践型转变。
（三）师资共建，推进中国特色学徒制
中国特色学徒制是职业院校、职业培训机构与有技术技能人才培养能力的企业特别是产教融合型企业合作培养适应企业岗位需要人才的一种教育模式，也是校企双方实现各自利益诉求的有效载体。中国特色学徒制将学校的理论知识优势与企业的岗位实践操作技能优势相结合，通过理实一体、知行合一、工学结合，潜移默化地培养学生岗位技能、职业操守和工匠精神，学生在实践操作中将知识不断内化，将理论知识和实践技术融会贯通，并构建自己的知识体系，提升学生的专业技能和实践动手能力。
建设一支既有专业理论知识、教学经验丰富的学校教师，还要有过硬的专业实践操作技术的企业导师互补性专兼职教学团队，是专业群建设共同体的基础，也是实施中国特色学徒制技能人才培养的核心。建立企业导师的优化和选拔机制，将企业中有责任心、热爱教育事业的优秀高技能人才或管理骨干充实到教学团队。注重对企业导师的教学技能和职业教育理论的培训，对企业师傅进行课堂教学设计专项培训，提高其教学能力和指导能力。一方面，将一些在行业具有影响力的工匠、管理骨干或技术能人聘请为学校的产业导师或兼职教师，参与专业群的课程开发、实训授课和管理考核，享受相应待遇，提高企业导师的工作积极性，增加带学徒的成就感；另一方面，加大对学校教师的培训力度，多渠道多形式全员化选派专业教师去企业实践锻炼和培训学习，提高他们的实践技能。并将教师在行业企业技能培训、技术研发的考核结果、带学生在企业顶岗实习等情况纳入考评，进入职称晋升、评优评奖、绩效考核等的评价体系。通过校企师资共建共享，实现企业导师可以服务学校专业、课程建设和学生成长，学校教师可以服务企业技术革新。
（四）课岗对接，强化“学做创”贯通
校企共同体育人目标达成的关键是课程设置与岗位需求对接，课程内容与职业标准对接，学历证书与职业资格证书对接。高职院校要根据人才培养目标定位，突出高职教育特色，提升实践操作能力和职业素养，强化创新创业能力，把岗位需求与职业标准落实到课程，专业学习和双创教育融于实践活动，让学生“在学中做，在做中创”，积极探索专业群“学做创”贯通的教学模式。“学”是基础，使学生在知识、方法、情感等方面得到提高，改变和提高心理过程和行为方式。“做”是关键，通过专业课程实践与专项技能训练，把理论知识应用于实践，使学生获得各种动手操作的实践技能与经验。“创”是提升，在学生获取知识、实践锻炼的同时，激发求知欲、创造欲，培养学生创新意识、创业精神，增强实践能力和创业自信力。
“学做创”贯通的教学模式是瞄准学生技能成长，突出实践性、针对性和职业性的特点，基于工作过程、工艺流程、任务驱动等把专业理论和实践技能相融合，参照产业需求、行业标准和岗位规范，对课程的内容进行重组整合，构建有助于学生职业能力培养的“多模块、阶梯式”的课程体系。积极推进“1+X”证书制度的实施，将职业技能等级证书与“三教”改革结合，促进“1”与“X”的有机融合。建设“理实一体化”教室、生产性实训基地、数字化虚拟实验室、创业学院、大师工作室、大学生创客中心等，打造适应“学做创”合一的实践载体，使课堂教学设置与生产环节、社会场景衔接。把双创教育与教学融合，用行业企业真实案例、项目、问题等引导学生提高自主思考、动手实践能力，在“学做创”三位一体的氛围中潜移默化培养学生职业素养、职业适应能力、岗位迁移能力和创新创业能力。
（五）评价多元，培养高水平能工巧匠
基于校企命运共同体的职业教育是多方利益主体参与的跨界教育，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。校企命运共同体的属性决定了办学主体的多元性，不同的利益主体诉求不同，关注点也不同，政府关注办学方向，行业企业关注人才供给质量，学校、学生和家长关注成长成才。因此专业群建设的校企命运共同体的评价应该回应各方主体的诉求，关注多方主体的利益表达，针对不同主体和不同学段的特点，建立由学生、教师、家长、企业、企业导师、社会和政府等多方利益主体参与的多层次多维度评价，全面、客观、科学地评价学生的成长状态。
评价要以服务地方经济、提高就业质量、促进学生全面发展为导向，从“培养什么人”问题出发，结合专业群特点，优化评价内容，本着考核知识、能力、素质的基础上，合理设置多元能力评价指标和职业核心能力指标，将职业道德和工匠精神融合于评价中，构建“多元主体参与、多个评价维度、多元评价内容、多元评价标准”的评价体系。关注求知过程、探究过程，既要有某一时点拥有或展现的知识、素质和技能的静态评价，更要有多时点连贯性的动态评价和具有前后可比性的增值评价。解决“知与行的统一”“专业技能与职业素养的统一”和“理论与实践结合的统一”问题，为培养高水平能工巧匠、提升学校综合办学能力和治理水平有着重要的现实价值。
总之，专业群的跨界、整合、共生、重构思维使校企命运共同体可以更好地突破传统人才培养模式和校企治理结构、体制机制等束缚，充分发挥高职院校专业集群优势，满足行业企业和产业集群对高质量技术技能人才的需求，赋能中小企业技术改造与创新。同时，校企命运共同体是一项具有长期性、复杂性、艰巨性的工程，不仅需要职业院校和企业的共同推进，还需要政府和社会各界鼎力支持，不断提升职业教育体系与现代产业体系的契合度。
【张建梅，浙江经济职业技术学院人事处处长】
原文刊载于《中国高教研究》2022年第10期