包志梅｜我国大学生合作学习体验的影响因素与提升策略研究

摘　要：基于专业平均排名对学生进行分类，分析不同学生群体合作学习体验影响因素的共性与差异。分析结果显示，我国大学生合作学习体验具有显著的群体差异，且不同类型学生合作学习体验的影响因素存在异质性与同质性。其中，后天努力的学习观和同伴支持对不同学生均有显著正向影响；学习自主性和评分公平性对拔尖学生的合作学习体验具有显著预测作用；学习主动性对基础水平学生作用显著；中等水平学生除以上因素外，还受到批判的知识观和教师支持的显著正向影响。研究认为，应基于群体特殊性，鼓励学生以差异化的方式保持自己的参与水平和动机，构建全方位、多层次的评价机制，实现合作群体的互补共赢。

关键词：大学生；合作学习；学习体验；影响因素

　　一、问题的提出

　　合作学习作为一种富有创意和实效的教学理论和策略兴起于20世纪70年代初的美国，并随后受到许多国家的关注与欢迎。合作学习体验是学习者通过合作获得的认识和情感，内含着学生对合作学习效果及满意度的评判。现有合作学习研究大多基于学生整体，忽略了不同水平学生合作学习体验及其影响因素的差异，故而在改进策略上也缺乏针对性。鉴于此，本研究基于专业平均排名对学生进行分类，分析不同学生的学习心理和行为、所感知到的同伴和教师支持以及对合作学习小组规模和评分公平性的评价，进而探索上述因素对不同学生合作学习体验影响的异同。为构建整体化改进策略和个体化提升举措提供实证理据。

　　1. 合作学习中学生群体的异质性。关于合作学习的内涵，斯莱文（Slavin）认为合作学习是指学生以小组为单位进行的学习活动，并根据小组的表现获得奖励和认可的课堂技术。约翰逊（Johnson）等人进一步指出，合作学习是在教学上使用小组形式，让学生共同活动从而最大程度促进自己与他人的学习。我国研究者综合以上定义并突出小组性质，认为合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组总体成绩作为奖励依据的教学策略体系。上述定义明确了异质性小组这一基本组织方式，在实践操作中诸多研究者也强调建设合作小组的要义就是组内异质-组间同质。异质性分组的建制有助于交互知识系统的建构，是实现良性合作的关键。综合看来，无论是从概念内涵还是现实操作取向上，合作学习小组主要由水平各异的同伴群体构成，并且由于学生专业能力和个人经历有别，不同学生在合作学习中的感知、参与和体验存在差异。因此，若想整体提高大学生的合作学习成效，除采取共通性的改进策略外，深入分析不同水平学生差异化合作学习体验的独特影响因素，加强干预措施的个性化也是合作学习体验研究的应有之义。

　　2. 大学生合作学习体验及其影响因素。大学生合作学习体验是学习体验的具体化，是发生在合作学习领域的一种体验过程和状态。合作学习体验关注学习者在已有的合作实践中形成的对合作学习的情感倾向及最终不同程度的获得感，是过程与结果的结合体。由于合作学习这一教学策略的特异性，本研究在探究大学生的合作学习体验时主要以自编量表测量大学生的合作学习体验。通过“喜欢合作学习”“合作学习可以听到不同观点并完善自我”“合作学习可以锻炼合作和沟通能力”等指标对大学生参与合作学习最终获得的情感和认知加以度量。

　　学生作为合作学习中的关键行为主体，其学习体验受到多重因素作用，并且这些因素主要分为三类。分别是个人的学习心理与学习行动、关键他人的影响以及合作学习组织本身。首先就学生个体角度而言，一方面学生观念层面对如何学习知识、知识的本源及其与认识对象与主体关系问题的认知影响着学生对合作学习意义的建构。然而已有关于合作学习的研究对合作学习组织形式和内容等探讨较多，对学生观念层面的学习观和知识观挖掘较少。另一方面就个体行动而言，相关研究主要体现在少量关于学生参与度（积极性）的理论分析上，对学生参与的主动性和自主性程度分析欠缺；其次从关键他人维度来说，同伴和教师是合作学习的重要支持主体，学生在没有教师干预的情况下相互支持、相互合作，达成知识融通与交互。然而实践中合作学习常陷入传统教学情境中学生独自学习的窠臼，相互交流与支持式微。与此同时，不同于传统的教师中心模式，合作学习中教师不再简单地关注将知识传授给学生，更要通过实时观察和监督来统筹学生学习进度，并对困难学生加以指导。依此而论，同伴支持和教师支持是影响大学生合作学习效果和体验至关重要的因素。最后就合作学习组织机制而言，已有研究指出合作小组规模越大，成员就不易看到自己的独特贡献。并且小组人数越多，积极参与者比例越小。因而小组规模成为影响学生合作学习体验的重要变量。此外，由于集体评分不公平，致使许多同学不愿意投入太多时间和精力，选择“搭便车”，评分的公平性也对合作学习体验产生作用。

　　综合国内外文献可以发现，目前关于大学生合作学习体验问题尚未形成较为系统的研究，影响因素繁杂，研究视角较为单一，基于不同学生群体的分析相对不足。在此，本研究基于不同学业表现学生视角，结合问卷调查数据与质性访谈资料，探究学习观、知识观、学习主动性、学习自主性、学习支持感知以及小组规模和评分公平性对不同学生合作学习体验的差异化影响。以期将定量方法（大样本量、趋势、归纳）与定性方法（小样本量、细节、深度）相互弥补、取长补短，从而深度揭示差异化合作学习体验背后的影响因素，为提高不同水平学生合作学习体验和成效提供启发。

　　二、研究工具与分析方法

　　（一）数据来源与研究对象

　　本研究数据来源于华东师范大学高等教育研究所课题组2020年实施的“本科教与学调查”。此次调查在第一轮（2019年）全国调查的基础上，对问卷相关题项进行精简并聚焦高水平大学（“双一流”建设高校）本科生学习心理、学习行为和学习结果。调查采用电子问卷方式发放，共计获得答卷1154份。经人工审核并对相关无效问卷进行剔除后，共计获得有效问卷1061份，问卷有效率为91.94%。本次调查的样本分布情况如表1所示。总体而言，调查对象中男女生比例差异较小，低年级（大一、大二）与高年级（大三、大四）学生比例相当，具有较好的年级和学科覆盖度。其中学生类别主要依据学生客观学业表现进行划分，专业排名前10%划为拔尖组，60%以外归入基础水平组，其余划归为中等水平组。为进一步验证这一分类的科学性与准确性，本研究进一步将其与学生自我报告的专业能力进行比对，结果表明两者之间具有一致性，且表现为拔尖学生自我报告的专业能力最高，其次是中等水平学生，基础水平学生最低（F=5.897，p=0.003<0.01）。

　　（二）调查工具与变量定义

　　本次调查问卷在设计之初经过专家组的多轮讨论和修订，在第一轮调查后又进行了精简和完善。本研究问卷具有良好的信效度，主要量表及变量释义如表2所示。

　　1. 学习观念与学习行为量表。本研究中学习观念量表是根据佩里（Perry）的认知发展观编制，目的在于了解大学生对知识属性及学习主体性的认知状况。量表共计12道题项，均采用李克特五级量表，从“1=极不认同”到“5=非常认同”。经探索性因子分析后析出四个维度，分别命名为先天决定、后天努力、批判的知识和确定的知识，每个维度以3道题项进行度量。

　　学习行为量表对本科生学习的主动程度和自主性两维度进行考察。量表共计6题，采用李克特五分量表，从“1=极不认同”到“5=非常认同”。为减少变量数目并验证原有量表结构，对量表进行验证性因子分析，最终确定两个维度。每个维度包含3道题项，分别命名为学习主动性和学习自主性。

　　2. 学习支持量表与合作学习的组织与评价。学习支持量表主要考察重要关系群体对大学生合作学习的支持。量表共计5题，均采用李克特五分量表。经探索性因子分析后析出两个维度，分别命名为同伴支持和教师支持；合作学习的组织与评价认知主要考察合作学习小组的规模和评分公平性及搭便车现象，问卷采用李克特五分量表，从“1=从不”到“5=总是”。

　　3. 合作学习体验的测量。学生作为合作学习最直接的参与者与体验者，其学习体验是反映学习成效的重要方面。本研究问卷立足学生视角，以3道题测量学生合作学习体验。题项不仅关注学生对合作学习的情感偏向，还对学生参与过程中的收获体验加以考量。采用李克特五分量表，从“1=极不认同”到“5=非常认同”。经探索性因子分析后析出一个维度，命名为大学生合作学习体验。

　　此外，为对相关问题和发现进行深入阐释，本研究选取高水平大学生22名本科生进行访谈，访谈对象邀请中对学科、年级和性别等因素加以平衡，访谈内容围绕合作学习体验及合作学习的改进建议展开。在获得转录文本后，采用Nvivo12对文本进行编码处理。为保护受访者，本研究以“学生编号-年级-学科”对学生信息进行编码。

　　4. 数据分析思路。本研究首先对调查数据进行描述性统计，并结合访谈文本分析工具的词云功能，分析大学生合作学习体验的整体表现。其次，聚焦不同水平学生，探索不同学生的合作学习体验差异。并通过单因素方差分析，以不同类型学生为自变量，大学生学习观念、学习行为、学习支持和合作学习的组织与评价为因变量，分析不同类型学生的上述表现。再次，以不同类型大学生合作学习体验为因变量，学习观念、学习行为、学习支持以及合作学习的组织与评价为自变量，并对学生相关背景变量加以控制，建立回归模型。最后，通过量化分析提取影响不同水平大学生合作学习体验的共性影响因素与差异化指标，并结合质性访谈资料编码对研究进行深化和丰富，从而增强结论的说服力与可靠性。

　　三、大学生合作学习体验的描述性统计和影响因素分析

　　（一）我国大学生合作学习体验的总体特征与群体差异

　　分析结果表明，大学生的合作学习体验总体评价较好，高于量表中值3（M=3.67>3，SD=0.825）。个体或群体针对相关事物的讲述或发言内的重复性词汇一定程度也会表露个体或群体的意愿与关注度，并且词频越高，反映主体对词汇语义所表达的意愿和关注度越强。因此，为进一步呈现大学生合作学习的整体经历和感受，本研究借助Nvivo 12的词云功能对访谈文本中的高频关键词进行统计，并对出现频率较高的词汇予以视觉化展示。图1详细展现了词频数前100的关键词汇，其中就学生常谈及的关系群体而言，包含学生个体（词频150）、老师（词频52）、同学（同伴）（词频46）等。关注的内容包括但不限于分配（分工）（词频25）、参与（词频23）、讨论（词频30）、效果（词频26）、成绩（词频23）、评价或比较（词频101）和问题（词频52）等。综合问卷数据和质性资料分析结果可见，学生群体的合作学习体验总体较好，但不同学生合作学习经历和体验可能有所差别。

　　为深入探析不同类型学生的合作学习体验，本研究基于学业表现分类做进一步的差异分析。分析结果表明，不同水平学生的合作学习体验具有显著差异（F=3.369，p=0.035<0.05）。具体而言，拔尖学生合作学习体验评价最高（M=3.84，SD=0.843），其次是中等水平学生（M=3.65，SD=0.818），基础水平学生合作学习体验评分最低（M=3.62，SD=0.828）。不同水平学生的合作学习体验差异也表明，不同水平学生对同一合作情境的感知、判断和行动可能不同，因而探索合作学习体验的影响因素需基于不同类型学生展开针对性分析。

　　（二）大学生学习观念、学习主动性及学习自主性的组间差异

　　学习观是关于学习者应如何学习知识的观点。知识观则涉及知识的本质、来源及其与认识对象、认识主体的关系等问题的观点。学习者所持有的学习观和知识观会对其学习行动和学习意义构建产生作用。大学生学习的主动性是其自觉自愿学习的基础，是学生主体地位的体现，也是提升合作学习质量的重要因素。学习的自主性体现的是学生在学校教学生活中既独立又合理转化他主性，在情意、认知和行为方面能动地自决与自律的系统性素养。本研究在探究大学生合作学习影响因素时，通过18道题项对大学生的学习观和知识观以及学习主动性与自主性加以考察，分析结果如表3所示。其中I-J为拔尖学生与基础水平学生平均值的差值。

　　从表3中可以看出，不同水平学生的知识观、学习主动性和学习自主性具有显著差异。且均表现为拔尖学生得分最高，中等水平学生其次，基础水平学生最低。由此可见，相较于拔尖学生，基础及中等水平学生学习主动性和学习自主性亟待加强。其中基础水平学生学习主动性低于量表中值3（M=2.98<3.00），且事后检验表明基础水平和中等水平学生显著低于拔尖学生，且基础水平学生与中等水平学生之间差异显著。整体而言，不同水平学生都较为认同学习需要后天努力，但基础和中等水平学生在质疑知识、学习主动性和学习自主性上比拔尖学生弱。

　　（三）不同水平学生的学习支持与合作学习组织与评价感知

　　从表4中可以看出，不同水平学生所感知到的同伴支持存在显著差异，且均呈现出随水平升高而增加。由此表明，对专业中低水平学生的同伴支持需进一步加强，并增强学生对同伴资源的利用意识。基础水平学生所感知到的教师支持虽高于中等及拔尖学生，但差异均不显著。综合不同群体表现而言，学生所感知到的教师支持均显著高于同伴支持。由此推论，大学生的同伴支持仍可进一步提升。再就合作学习的组织与评价而言，不同类型学生之间存在显著差异。其中拔尖学生更加认同小组合作规模越大，合作学习效果越差，且小组合作学习存在“搭便车”与评分不公，其次是中等水平学生，基础水平学生对此认同度最低。

　　（四）不同水平学生合作学习体验的回归分析

　　上述分析表明，不同类型学生的学习观、知识观、学习主动性和自主性以及感知到的学习支持有所不同，在合作学习小组规模和评分公平性评价上也存在差别。本研究以上述变量为自变量，以合作学习体验为因变量，并对相关背景变量加以控制，从而分析不同类型学生合作学习体验的关键影响因素，分析结果如表5所示。从表5中可以看出，上述因素对大学生合作学习体验具有较大解释力度，模型调整后R²分别达到0.432、0.405和0.286。

　　具体就共同影响因素而言，后天努力的学习观和同伴支持对所有类型学生均有显著的正向预测作用。即随着各类学生后天努力学习观和同伴支持的增加，学生的合作学习体验随之提高。其中后天努力的学习观对拔尖学生和基础水平学生影响较大，β分别为0.233和0.209。并且随着同伴支持的增加，拔尖学生、中等水平学生和基础水平学生的合作学习体验均显著提升（β分别为0.238、0.209和0.235）。

　　就不同类型学生合作学习体验的差异化影响因素而言，从拔尖学生来看，学习自主性对其合作学习体验具有显著正向预测作用，而评分不公与“搭便车”对其合作学习体验具有显著负向影响。具体而言，当拔尖学生学习自主性增加，当评分不公和搭便车现象得到有效改善和降低，其合作学习体验也会显著提升。再从基础水平学生来看，除共同作用因素外，学习主动性对基础水平学生合作学习体验具有显著正向预测作用。最后就中等水平学生而言，除共同作用因素（后天努力学习观和同伴支持）以及对基础水平学生（学习主动性）和拔尖学生（学习自主性和评分公平性）分别起作用的因素外，批判的知识观和教师支持对中等水平学生具有显著正向预测作用。由此可见，提高中等水平学生合作学习体验的路径更加多元，不仅针对拔尖学生和基础水平学生的改进策略对其适用，还可通过鼓励其敢于合理质疑和增进教师支持等具有针对性的措施实现其合作学习体验的提升。

　　四、结论与建议

　　（一）研究结论

　　通过上述大学生合作学习体验的群体间差异分析以及不同类型学生合作学习体验影响因素共性与差异的探讨，本研究得出如下结论。（见图2）

　　1. 我国大学生的合作学习体验具有显著的群体差异。其中拔尖学生的合作学习体验最高，中等水平学生次之，基础水平学生合作学习体验评分最低。合作学习在实施过程中仍对学生的专业能力具有一定要求，因而水平较高者在其中可能更易获得较好的合作体验。然而这也提醒研究者在分析大学生合作学习体验时，不仅要有整体观，更需从差异化视角加以考察，从而发觉促进大学生合作学习体验的差异化策略与共性措施，以个体促全体，实现我国大学生合作学习体验和合作学习质量的全面提升。

　　2. 影响不同类型学生合作学习体验的影响因素存在一定的同质性。其中后天努力的学习观和同伴支持均对不同群体具有显著正向预测作用。然而仍有较多学生持有先天决定论的学习观，且组间差异不显著。因而培养大学生后天努力学习观，相对弱化先天决定论的学习观或许能够更大程度地激发学生学习主体性。就同伴支持而言，其对不同学生的合作学习体验均有较大的显著正向作用，但现实中各学生群体所感知到的同伴支持相对弱于教师支持，由此也表明同伴支持力度可进一步增强。

　　3. 拔尖学生与基础水平学生合作学习体验的作用因素存在一定异质性。其中学习自主性和评分不公分别对拔尖学生合作学习体验具有显著的正向和负向影响，而学习主动性对基础水平学生具有显著正向预测作用。学习自主性与学习主动性的要求和侧重有所差别。学习自主性要求学生在学习过程中既要独立，又要合理转化他主性，对他者的要求进行慎思并根据自己的真实情意吸纳有益成分。而学习主动性侧重学生自觉自愿学习以及学生参与课堂的积极性。两种因素对不同水平群体的差异化影响也深刻揭示，合作学习的完善机制应基于学生能力水平的不同提供富有针对性的改进建议。

　　4. 影响中等水平学生合作学习体验的因素较为多元。分析结果表明，除同伴支持和后天努力的学习观等共同作用因素外，对拔尖学生和基础水平学生具有显著影响的因素也同样作用于学业表现中等水平学生，且批判的知识和教师支持对其具有独特的显著影响。由此致使影响中等水平学生合作学习体验的因素呈现多元化特征。

　　（二）提升策略

　　本研究基于对专业不同水平学生的考察和分析，就提升我国大学生合作学习体验和合作学习质量提出以下建议。

　　1. 基于群体异质性，鼓励不同类型学生以差异化的方式保持自己的参与水平和动机。本研究的分析结果表明，不同类型学生的合作学习体验及其影响因素存在差异，且深度访谈中不同学生也提出了自己的不同感受。

　　我很希望自己能够融入小组合作，但又觉得自己没能力融入进去，很矛盾。（S6-大二-人文社科）

　　就我个人角度来说,我并不太喜欢合作学习，因为效率太低了，很容易产生1+1<2的情况，甚至1+1=0。（S5-大三-人文社科）

　　我觉得小组合作对我帮助比较大，因为老师有时候说的专业名词我可能并不能完全理解，但同学们的介绍和解答会让我更好地理解学习的内容。（S3-大二-人文社科）

　　不同学生对合作学习感知有别，因此立足不同水平个体的差异提出针对性建议实为必要。具体就基础水平学生来说，应首先着重提高其合作学习的参与度，鼓励其参与课堂讨论、敢于提出问题并主动回答老师和同学的问题，避免合作学习中发言的总是学优的学生；就拔尖学生而言，不仅要分享自己的想法，也要合理接受来自同伴的意见，如此即使学生潜力和水平有别，不同群体都能从合作学习中受益；对中等水平学生来说，除上述措施外，教师及时发现问题并提供必要建议也应在此类群体的指导中加以突出。

　　2. 构建整合过程与结果的全方位、多层次评价体系。本研究的分析结果指出，评分不公和“搭便车”对不同类型学生的合作学习体验均有负向预测作用，对中等及以上水平学生的作用尤为突出。访谈中也有学生表示：

　　小组合作学习有时候感觉挺能划水的，虽然能够在这过程中偷懒，但自己还是不喜欢，因为这样并没有收获。（S20-大二-理学）

　　有时候合作学习就是完成任务，把任务布置下去，每个人自己做，最后快到时间就把任务组合起来，基本没有一个讨论与合作的过程。（S3-大二-人文社科）

　　鉴于上述客观情况，需建立结合过程和结果的科学评价体系。不仅要对合作学习的最终成果质量进行考核，还要对过程中的不同群体的知识交互和融合过程加以考察和明晰，避免合作学习实施的形式化和“搭便车”的现象。与此同时，综合学生学习态度、合作意识、小组成员的差异化贡献和进步程度对成员进行全面、多层次的评价，确保评价的真实性与公平性。

　　3. 促进不同水平个体之间经验分享与困难求助双向交互。本研究分析结果证实了同伴支持对不同水平学生的共同影响，但实践中相较于教师支持，同伴支持相对较弱。实际参与中也有同学表示：

　　有的同学一开始不愿意承认自己不熟悉或者不会，他们也不请教组内的其他同学，最终耽误进度，影响合作学习整体体验。（S12-大四-工科）

　　事实上，合作学习小组本身囊括了不同水平的学生，为同伴之间知识传递与分享并构建自己最终的知识与理解提供了基础。因而在具体实践中，一方面对于自己不理解或不清楚的知识领域要勇于请教或求助同伴，从而获得对讨论问题或材料更全面的理解。另一方面，遇到自己擅长的领域和问题，应主动分享并帮助薄弱学生，实现知识的共享和互补共赢。

【包志梅，上海师范大学教育学院讲师】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第11期