陈婷婷 王者鹤｜英国高校教师科研发展性评价体系的运行机制及其逻辑指向
摘 要：高校教师科研发展性评价对实现学科特色化发展、前瞻性、持续性科研创新以及教师的可持续发展具有重要意义。作为世界上最早建立教师发展性评价制度的国家，英国在长期的探索实践中逐渐形成了从国家到院校层面的两级高校教师科研发展性评价体系，并呈现出促进评价对象的可持续发展、实现多元价值的判断一致性、重视科研产出的实质性增值以及遵循学科发展的生成性规律的逻辑指向。我国可借鉴其在高校教师评价理念、制度、模式、标准以及结果应用等方面的经验，完善高校教师职业激励制度，构建高校教师分级评价和发展支持体系；促进利益相关者参与建构，健全多元价值融合评价机制；坚持战略性、前沿性、应用性科研标准，优化科研组织制度设计；加强专业科研评价团体建设，规范科研元评价标准体系。
关键词：英国；高校教师评价；科研评价；发展性评价
一、问题的提出
当前，奖惩性评价、定量评价和终结性评价等由外部压力驱动的评价方式仍然是我国高校教师科研评价的主要方式，由此造成的功利性、重形式轻实质、“五唯”倾向等问题，对我国科技创新以及高校青年教师成长成才造成了十分不利的影响。发展性评价以教师的可持续发展为根本目的，通过回应与协调多元价值主体诉求，为不同职业阶段教师提供差异化的、动态的改进建议，从内部激发教师不断进行自我完善、发展的动力与能力，为推动我国高校教师科研评价体系的改革发展提供了可资借鉴的思路。现有研究对发展性评价内涵、特征及其作为教师评价改革重要方向的积极意义基本达成共识，并对高校教师发展性评价机制建设、高校教师教学发展性评价等内容进行了初步探索，提出的丰富评价参与主体、弱化量化考核指标以及打造教师职业发展多元通道等策略为高校教师科研评价的理念转向与科研发展性评价体系的理论建构奠定了基础。
然而，无论是高校教师发展性评价研究对科研评价区别于教学和社会服务等评价的特殊性（一是教师自主性更强，学生评价发挥的作用有限；二是科研产出评价标准较为明确，更为依赖量化评价方式；三是科研产出周期较长，非此即彼的职业发展路径选择容易降低教师从事科研的积极性）的忽略，还是高校教师科研评价研究对国家层面高校教师科研评价改革政策与院校层面高校教师科研发展性评价举措两级联动机制建设探讨的欠缺，都导致了现有研究对高校教师科研发展性评价的借鉴意义有限。因此，有必要从当前研究中进一步提出科研的发展性评价及其体系构建问题，探索建立真正“符合基础研究规律和人才成长规律”的科研发展性评价体系。
作为世界上最早建立教师发展性评价制度的国家，英国在绩效优先抑或发展导向的长期探索中，逐渐形成了由国家层面实行的全国高校科研整体性水平评价框架——科研卓越框架（Research Excellence Framework, REF）和院校层面实行的教师科研评价体系构成的两级高校教师科研评价体系，有效平衡了高校教师科研评价奖惩与发展两项功能之争，是成功践行高校教师科研发展性评价的先行者。学界对其质量导向、多元利益相关者共建、多维度评价、基于学科差异的同行评议方法以及兼顾多样性和统一性的科研文化建设等发展性评价典型做法和英国单所院校教师科研评价改革实践多有讨论，但鲜有突破REF“单向度”特征系统梳理REF科研发展性评价改革创新举措，集中揭示英国国家和院校层面教师科研发展性评价体系及其互动机制的研究。因此，本研究以英国科研卓越框架和伦敦大学学院（University College London, UCL）教师科研发展性评价体系为例，对英国国家和院校两级高校教师科研发展性评价体系的运行机制及其逻辑指向进行系统性、整体性分析，以期为我国高校教师科研发展性评价的体系构建与院校实践提供参考。
二、英国高校教师科研发展性评价体系的运行机制
1985年，英国教育和科学部在其发表的《学校质量：评价与评估》（Quality in Schools: Evaluation and Appraisal）报告中，首次倡导通过推行以教师专业发展为导向的发展性评价实现学校办学质量的提升。1986年，英国大学基金会（University Grants Committee, UGC）正式推出了首个全国高校科研整体性水平评价体系——科研选择性评估（Research Selectivity Exercise, RSE），通过对高校科研的质量评级，实现有限预算控制下科研经费配置的最优化。因其与高校科研经费拨款、声誉的高度关联性，RSE在历经从“科研水平评估”（RAE）到REF 2021的数次变革后，逐渐成为英国高校外部科研评价的主导框架。其由发展性导向的教师评价标准、指标、规则、方法构成的发展性评价支持机制即英国国家层面高校教师科研发展性评价体系，直接主导了英国院校层面教师科研发展性评价体系的形成，并构成了英国国家和院校两级高校教师科研发展性评价体系。
（一）国家层面：科研卓越框架发展性评价支持机制
2023年6月，英国公布了新一轮REF 2028改革设计方案（以下简称“方案”），计划于2024年冬季发布REF 2028最终的指南和标准。由方案可知，REF 2028意图通过对REF在均衡评价指标赋权、调整评价维度的绩效考核偏向、重视团队评价以及取消个人科研贡献的最低数量限制等方面的关键决策，重塑科研内部激励机制，从而打造一个嵌入和支持平等、多样性和包容性的科研生态系统。可预见这一系统将对支持英国科研创新和可持续发展作出更多贡献。但因REF 2028尚在研发阶段，对高校教师评价体系形成影响仍需较长一段时间，因此，本研究主要基于REF 2021探讨英国业已形成的科研发展性评价框架体系及其对高校教师科研发展性评价体系的作用机制。
REF 2021分别从科研成果（Research Outputs）、科研影响（Research Impact）和科研环境（Research Environment）等三个维度评价科研产出的质量、科研的更广泛影响以及科研环境的活力和可持续性，被认为是英国科研质量最根本的驱动因素，在实现英国学科多样性、推动和促进科技原始创新与可持续发展方面发挥着不可替代的作用。一项针对REF 2021影响的调查研究结果显示，研究者们认为REF 2021评价体系至少在以下四个方面主导和引领英国高校教师科研发展性评价体系的构建。一是评价标准。REF 2021以原创性、重要性以及严谨性作为衡量科研产出质量的基本标准，该标准同时也成为高校评价教师科研产出质量的根本依据。二是评价指标。REF 2021对高校教师科研评价体系的支持主要体现在“科研环境”指标，其要求高校分别从机构和学科层面提供学校支持平等、包容和多样性的环境的证据，这也导致高校对支持科研创新与可持续发展的文化环境建设的关注。三是评价规则。REF 2021通过调整要求提交科研成果的科研人员资格的方法，使高校基于个人的科研绩效考核逐渐转向基于团队的科研绩效考核；通过组建跨学科研究顾问小组（Interdisciplinary Research Advisory Panel, IDAP），定义跨学科研究以及为跨学科科研产出评价提供附加指导等规定，支持高校开展跨学科研究。四是评价方法。REF 2021实行严格的专家审查制度，专家小组基于参评单位根据自己所属评估单元（根据学科分类）要求提交的参评材料对其进行审慎的评价。正是专家审查制度允许更广泛意义的卓越科研定义成为可能，高校在REF 2021专家审查制度的影响下也纷纷采用同行评审制度，用以衡量教师科研产出质量。（见表1）
（二）院校层面：伦敦大学学院教师科研发展性评价体系
REF 2021评价结果显示，在伦敦大学学院提交的8052项研究成果中，93%被评为世界领先（四星）和国际优秀（三星），科研综合实力位列英国第二。伦敦大学学院在REF 2021中的出色表现与其积极的教师发展政策密切相关。其在创校之初就秉持着“鼓励研究与独立学者的进步”的宗旨，在长期的建设过程中已形成了相对完善的教师科研发展性评价体系，在英国高校教师科研发展性体系构建中具有较强的示范代表性。
1. 支持可持续发展科研文化建设的战略规划。伦敦大学学院认为处于不同职业发展阶段的研究人员都以不同方式体现了领导力，需要关注其不同需求并制定差异化的支持政策。2019年，伦敦大学学院发布《伦敦大学学院研究战略》（UCL Research Strategy），将“激发和增强研究人员的研究领导力”作为三大核心战略目标之一，鼓励研究人员通过促进学科发展和发展新的研究路径、支持早期职业研究人员的发展以及通过学术成果、教育、公共参与、转化研究、对公共政策和专业实践的影响、积极参与跨学科研究等方式体现他们的研究领导力。在《伦敦大学学院研究战略》指引下，伦敦大学学院为教学、研究和学术（教学和研究）人员进一步搭建了“核心行为框架”（Core Behaviours Framework），针对九大核心行为之一的“个人与团队可持续发展”，分别从个人、团队与机构三个维度明确界定了三者实现可持续发展应遵循的17项有效行为和应避免的5项无效行为，通过对三者的行为规约，致力于打造一个全面支持教师可持续发展的科研文化环境。（见表2）
2. 贯通教师职业发展全路径的学术职业框架。伦敦大学学院教师科研评价主要遵循其于2017年发布的《学术职业框架》（Academic Career Framework, ACF）。ACF以从事学术活动类型取代教师类型，将教师可能从事的学术活动分为教学、科研、大学公民身份以及企业/外部参与等四类。本研究以持“研究合同”的教师为例，探讨ACF支持不同职业发展阶段教师可持续发展的科研评价政策。
（1）入职评价。伦敦大学学院对研究人员的任命主要有预期任命（Proleptic Academic Appointments）和非预期任命（Without Proleptic Appointments）两种途径。预期任命是指伦敦大学学院向与其签订合同的获得过特定外部研究资助的客座高级/首席研究员承诺，确保他们将在资助终止后转入对应的终身教职。非预期任命适用伦敦大学学院“招聘和选拔程序”，所有参与招聘和选拔的人员必须完成公平、包容的强制性培训项目，提交申请表、面试和选拔测试等环节，才有可能被录用。其中，获得相关博士学位或同等专业资格证书/工作经验的研究助理（6级）将自动晋升为研究员（7级）。伦敦大学学院对教授任命主要通过三条途径：一是根据学术委员会工作组（Academic Board Working Group）建议任命；二是通过年度高级学术人员晋升过程授予；三是由现有教授调任。通过第一条途径任命的教授同样受到“招聘和选拔政策”的限制。学术委员会工作组主要根据学术职业框架中的入职门槛考察申请对象是否符合相应职称入职标准。学术委员会工作组的成员除当然成员——教务长（同时也是学术委员会主席）或指定代表（如所在学术单位负责人或副教务长）外，要求至少包含1名所在学术单位的教授级成员、1名非教授级成员、2名非所在学术单位的伦敦大学学院成员、2名熟悉相关标准的校外专家。由此可见，在伦敦大学学院无论是通过哪种任命方式，强调科研贡献的入职门槛都是其参考的重要标准。（见表3）
（2）职后评价。“研究合同”系列教师学术晋升的常规路径为“研究助理—研究员—高级研究员—首席研究员—教授研究员”，分别对应ACF中7~10级规定的晋升标准。其中，核心活动和专业活动区分了不同系列教师理应和可能从事学术活动的具体情况。（见图1）在实践中，6级（研究助理）~7级（研究员）、7级（研究员）~8级（高级研究员）的晋升申请，教师需向系主任提交简历和简短的自我评估（说明如何符合学术职业框架中对应的晋升标准）；8级（高级研究员）~9级（首席研究员）、9级（首席研究员）~10级（教授研究员）的晋升申请，教师须额外提交影响科研产出的个人情况说明、出版物列表和由申请人提供的推荐信等材料。根据ACF对教师从事创新性、多样化科研活动，对早期研究人员的发展支持以及团队合作研究等方面做出的评价结果，教师能够及时了解他们对学校期望的达成程度，并形成其在自我评价、职称晋升以及职业规划上的统一认知；学校则是能藉此确定教师培训和发展需求，并对教师评价政策进行动态调整。
三、英国高校教师科研发展性评价体系的逻辑指向
英国高校教师科研发展性评价遵循学科发展的生成性规律，以科研产出和活动的实质性贡献为基本标准，通过实现多元价值的判断一致性促进教师的可持续发展。
（一）促进评价对象的可持续发展
发展性评价不是终结性或一次性行为，而是一个根据社会和文化因素变化影响动态调整评价指标的持续性的过程，主要通过对评价对象需求实现或改善程度的确认、保证评价标准的适用性确保质量。发展性评价主要通过对教师知识与技能、自我理解以及生态转变等三种发展取向的观照实现教师的可持续性发展。
在教师知识与技能发展取向中，REF 2021对参评单位提交的影响力案例等材料进行公布。一方面有助于提升教师对质量的判断能力，另一方面使教师能够根据优秀案例概念化其水平与优秀标准间的差距，通过及时改进予以弥合。伦敦大学学院学术职业框架不限制教师学术晋升的申请次数，且在每一次教师学术晋升申请失败时为其提供具有针对性的改进建议和反馈，要求教师每次重新申请时对个人资料就上一轮申请材料而言如何得到发展以及在多大程度上解决了上一轮的反馈建议等情况进行明确说明，确保教师能够及时进行自我发展诊断。在教师自我理解发展取向中，REF 2021不硬性要求早期职业研究人员在评估期内提交科研成果，为早期职业研究人员科研成果的积攒和实力的提升预留充足的发展时间。伦敦大学学院尤其关注教师提高自我意识与个体成长需求，特别是早期职业研究人员的自我发展需求，将对早期职业研究人员的指导纳入高级研究人员的学术晋升标准，要求团队确保所有成员都有个人发展计划，并为其能够获得适当的学习和发展机会创造条件。在教师生态转变发展取向中，REF 2021在激励高校提高科研绩效的同时，将科研产出对国家经济、文化、公共政策等方面产生的积极影响以及学校为教师提供支持其可持续发展的文化环境同样视作评价高校科研表现的重要指标，旨在通过发展教师科研水平促进其反哺人才培养质量、学科、学校以及社会发展能力的提升。
（二）实现多元价值的判断一致性
建构主义评价理论认为，多元价值倾向的利益相关者参与评价过程，为所有利益相关者搭建了在协商和交流中达成共识价值标准的桥梁，是实现评价价值判断一致性的有效途径之一。利益相关者平等的、全面的协商和交流过程使利益相关者能够很快聚焦到他们存在分歧但意义重要的评估项上来，更快地制定出更具针对性且有切实评价意义的评价指标。其中，特别是作为评价对象的教师，对自我评价过程的参与有助于增进其对评价标准的理解，修正自我定位与持续改进，从而达到可持续发展的目的。发展性评价将教师视作评价的主要主体之一，关注多元价值在评价主体、维度、内容以及方法等方面对教师职业发展的支撑作用。
在评价主体多样性方面，REF设计者深知视角和经验的多样性对评价主体深刻洞察力和价值判断能力形成的重要意义，不断提高REF中不同性别、种族、文化背景和价值取向群体的代表性。据统计，REF 2021中女性专家委任率为45%，有色人种和少数族裔背景专家委任率为11%，残疾专家委任率为5%，分别相较REF 2014增加了12%、6%和4%。REF 2021的4个主评估小组和34个评估单位专家小组均由学科领域专家和科研成果用户构成，各个评估小组的评价标准，特别是“科研影响”的评价标准都是在充分咨询来自私人、公共和第三方部门的利益相关者前提下制定而成。此外，REF 2021要求所有评审小组主席在参与评审之前首先完成“REF评估公平性”培训，确保所有参与决策的专家摒弃可能的无意识偏差，以促进公正决策。在评价维度和内容多样性方面，英国愈来愈关注对科研非学术影响的评价，REF 2021增加了“科研影响”和“科研环境”两项指标权重，科研产出对学生及教学的影响、学校对研究生的培养和支持战略等均作为考察的重要内容被列入REF 2021的评价范围。伦敦大学学院的学术职业框架则尝试从会议论文、报告等维度评价教师的学术收获，从学术期刊审稿人身份、参与政策类活动等维度评价教师的学术影响力。在评价方法多样性方面，为照顾不同学科差异，REF 2021针对不同学科评估单元设计了不同的科研产出评估方法，如提交“教育学”评估单元的参评材料基本不使用定量指标，所有判断均通过基于参评单位提交材料的专家评审作出，而“工程和数学”和“医学、健康和生命科学”两大主评估小组下的评估单元则更多地参考定量评价的结果。
（三）重视科研产出的实质性增值
相较于满足预设的标准和外部要求的传统评价，科研的发展性评价通过为评价对象提供科研工作可供改进内容的证据，发展评价对象对变化环境的适应能力，以支持具有创新性意义的变革。“教师科研工作是否取得进步？”和“科研产出是否具有创新性（价值）”是其要解决的两大基本问题，均指向科研产出的实质性增值，即学术系统内部各要素本质属性的积极变化，具体以知识的生产、问题的解决以及技术的进步为其增值表征。
REF 2021将原创性作为衡量科研产出质量的根本标准之一，并限定参评单位研究人员提交代表作品的数量至多不超过5项，以此鼓励研究人员更多地专注于对增进学科领域知识和理解更具创新性价值的科研项目。伦敦大学学院学术职业框架的教师学术晋升标准强调科研产出对学科领域或知识体系的实际贡献，而未对科研产出数量做出严格要求。REF 2021认为跨领域研究小组理论、方法和知识生产的工作支撑了大量世界领先和国际优秀产出的生产，通过组建跨学科研究顾问小组、跨学科研究成果类型标识等方式，支持参评单位跨学科科研成果的提交与评价。此外，REF 2021规定所有跨学科研究成果参与单位不论排名先后都可将其作为本单位成果加以提交，以鼓励高校间加强合作研究，促进学科间的进一步交叉融合。伦敦大学学院通过将“持续推进跨学科研究活动”“持续参与合作生产活动和问题导向研究”等作为教师学术晋升评价的重要标准之一，推动教师从事创新性科研活动。
（四）遵循学科发展的生成性规律
对于领域内问题达成的基本共识以及相同的价值取向，形成了边界较为清晰的学科门类。学科间因专门性而形成的相对区隔决定了只有熟谙学科文化、系统掌握学科知识生产逻辑与学科发展机理的专业人才，才能对分属不同学科领域的科研产出与活动价值做出准确的评判，这同时也是遵循学科专门属性、促进科研创新性发展的客观要求。
英国高校科研资金主要来源于由机构资助（institutional funding）和外部竞争性项目资助（external, competitively won project-based funding）共同构成的高校科研“双重支持系统”（Dual Support System）。作为一个基于绩效的研究资助系统（Performance-based Research Funding System, PRFS），REF影响着绝大部分向英国高校提供的机构资助研究资金的分配。不同于大多数其他国家大量采用计量指标（如培养的博士生数量等）的PRFS，REF对高校科研的评价主要参考基于参评单位科研产出的同行评审，这种定性评价在处理学科领域间的细微差异时更加有利。支持REF 2021同行评审系统得以良好运作的缘由主要有两个方面。一是评审专家权威性。REF 2021专家小组成员主要由主席、副主席、分小组主席以及其他成员（具备国际领先研究经验、跨学科专业知识以及在相关研究使用、应用和更广泛的利益方面的专业知识的成员）构成。分小组成员还包括科研产出评估人员和科研影响评估人员。他们的共同特征是具备学科领域专业知识，并享有广泛声誉。二是工作方法的科学性。REF 2021发布了指导方针、标准以及工作方法等文件，在正式评审之前，要求所有参与评审的专家进行关于这些文件的系统培训，在评审过程中，4个主评估小组负责监督34个评估单位专家小组在小组范围内使用标准和方法的一致性，以尽量减少主观性作用。为在REF中获取更多的科研资金分配额度，伦敦大学学院在教师招聘、评价、晋升以及职业发展等环节呈现出高度的REF标准依赖，内部或外部的同行评审同样成为伦敦大学学院评价教师科研价值的主要方法，被大量应用于教师的评价与管理。
四、启示
英国科研卓越框架发展性评价支持机制和伦敦大学学院教师科研发展性评价体系为我们呈现了英国分别在国家和院校层面实施的高校教师科研发展性评价体系，其评价标准体系及其逻辑指向对我国高校教师发展性评价体系的构建具有一定的参考价值，主要有以下几个方面。
第一，完善高校教师职业激励制度，构建高校教师分级评价和发展支持体系。英国高校教师科研评价重视教师职业相关激励因素对教师科研能力培养的重要作用，针对不同阶段教师的职业发展特征适当调整学术职业晋升标准，从而支持全体教师都能获得可持续发展。针对我国高校教师科研评价主要以论文、项目的级别和数量为依据，结果应用场景（以绩效考核、职称评审为主）、激励方式（以物质激励为主）较为单一的实际，我国高校可从以下三方面改进教师科研评价。一是拓展科研评价结果应用场景，完善教师职业激励制度。开发教师科研质量提升、工作改进等教师科研评价结果应用场景，发挥薪资待遇、职称职务、奖项荣誉、发展空间等职业激励要素的综合作用。二是重视早期职业教师培育，建立健全教师分级评价制度。针对不同职业发展阶段教师实行不同的评价制度，如对处于早期职业发展阶段的教师，科研评价应侧重科研潜力的挖掘和科研能力的培养；对进入中后期职业阶段的教师，科研评价则更侧重对早期职业教师的指导、对学科知识体系的贡献。三是加强高校教师发展中心建设，构建教师分级发展支持体系。依托高校教师发展中心等教师发展机构建设，发挥其统领教师评价、管理以及发展等职能。针对不同阶段教师在情感、价值以及制度需求上的差异，为其提供定制化的发展支持政策。
第二，促进利益相关者参与建构，健全多元价值融合评价机制。利益相关者参与建构是英国高校教师科研评价检验教师科研评价标准和促进评价结果应用的重要经验。我国高校具体可从以下三方面增强多元价值在评价体系中的代表性。一是促进利益相关者参与评价。提高对多元价值主体对教师科研评价结果及其发展的建构性意义的认识，建立健全多元价值主体参与评价制度，疏通学校、学术同行、学生以及其他利益相关者（如科研成果用户）等多元价值主体参与教师科研评价的渠道和路径。二是探索多样化科研评价维度。从教师科研整体水平（科研质量和科研影响力）、提升程度（科研质量和科研影响力的阶段性增长情况）以及可持续发展能力（从学校科研发展战略、资源、管理制度、整体收入水平以及基础设施等方面考察学校支持教师科研发展的条件和水平，以及教师的科研发展潜力）等维度全面评价教师科研表现，探索使用会议报告、参与产品开发、参与行业标准制定等指标评价科研质量，使用参与同行评审、优秀网络文化成果发表、公共决策等指标评价科研影响力。三是采用多样化的科研评价方法。根据不同学科特色，灵活采用不同的科研评价方法，如在人文社科领域更多地采用同行评审。
第三，坚持战略性、前沿性、应用性科研标准，优化科研组织制度设计。英国高校教师科研评价体系在科研评价规则与指标设计上的原创性、重要性、严谨性偏好决定了英国高校教师的原创性、重要性、严谨性科研产出，是英国科研保持全球卓越的主要原因之一。我国可从以下三方面切实提高高校教师科研的卓越性。一是坚持战略性、前沿性、应用性科研标准。以战略性、前沿性、应用性作为评价高校教师科研水平的根本标准，“推进战略导向的体系化基础研究、前沿导向的探索性基础研究、市场导向的应用性基础研究”。二是加强科研战略布局与制度设计。强化研究“前瞻性、战略性、系统性布局”，国家层面通过系统谋划各级各类规划课题选题、评审专家遴选以及项目、奖项评审标准，发挥其对高校教师科研的正确导向作用；院校层面将战略性、前沿性、应用性科研标准纳入学校科研规划和相关制度。三是优化调整科研组织机构，创新科研组织模式。针对当前跨学科研究发展需求，及时设立跨学科科研组织专门机构，推进以问题和需求为牵引的有组织战略性、前沿性、应用性科研。
第四，加强专业科研评价团体建设，规范科研元评价标准体系。英国高校教师科研评价认可学术研究与学术评价的主体同一性，将专家评审应用到整个教师科研评价过程，维护和促进了科研评价的专门性。我国具体可从以下三方面加强高校教师科研的外部评价。一是加强专业评估团体建设。建立专业评估团体组织协调机制和定期培训制度。通过提高团体成员共识以及对评估问题的认识，消解专业评估团体评价可能带来的过度专业化、协调的中断以及团体内成员间的敌对状态等问题。二是规范科研元评价标准体系。建立规范主体、专家、机构、模型、方法以及结果应用评价的元评价标准体系。三是提升学科评价方式的专业性。遵循学科发展的生成性规律，更多地采用同行专家评审制度，通过优化专家遴选程序及同行评审工作流程，提高同行评审的科学性。
【陈婷婷，浙江理工大学发展规划处（高等教育研究所）助理研究员；王者鹤，中国高等教育学会秘书处编辑部副主任（主持工作）、副研究员】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第12期