王思遥｜博士生跨学科能力的培养机制研究——基于37所“双一流”建设高校的调查
摘 要：通过分析37所“双一流”建设高校4373名博士生的调查数据，围绕跨学科培养环境、跨学科投入和博士生的跨学科能力构建结构方程模型。结果显示，博士生对跨学科资源和跨学科课程的满意度较低，对导师跨学科培养的满意度较高，博士生自身的跨学科投入不足，其跨学科技能和反思性行为水平进步空间较大。跨学科投入在跨学科资源和博士生跨学科能力之间发挥完全中介作用，在跨学科课程与跨学科能力之间以及导师跨学科培养与跨学科能力之间发挥部分中介作用。此外，多群组结构方程模型的结果表明，跨学科背景增强了跨学科课程及跨学科投入对博士生跨学科能力的促进作用，削弱了跨学科资源及导师跨学科培养对跨学科能力的预测效应。基于此，培养单位应努力创设良好的跨学科培养环境，适当提升博士生的跨学科投入，并根据博士生的跨学科背景完善跨学科培养体系。
关键词：博士生；跨学科培养环境；跨学科投入；跨学科能力；跨学科背景
一、问题的提出
随着知识生产模式1向模式2的转变，知识生产的应用性、跨学科性、社会弥散性以及社会问责性等特征愈发突出，越来越多的利益相关者参与到知识生产的过程中来。尤其是21世纪以后，人类社会的重大科技问题、经济问题和社会问题呈现出高度的复杂性、综合性和跨学科性，世界各国纷纷将创新驱动发展上升至国家战略，以“知识技术密集、多学科交叉融合”为突出特点的战略性新兴产业对高层次复合型人才的需求不断扩大。作为科研力量的主要后备军，博士生的培养质量关系着国家创新驱动发展战略的成败，对提升国家竞争力、建设创新型国家具有重要意义。培养特定学科乃至某个方向具有高深造诣的专业人才是博士生教育的核心目标，但不可否认的是，众多学科领域的前沿问题研究越来越需要借助其他学科的视角、理论与方法，乃至与其他学科结合与交融才能取得突破性进展。然而，即使是处在学历教育最高层次的博士生，其培养质量亦屡遭诟病，“博士不博”的社会评价对我国博士生的培养质量提出了质疑，那些缺乏“坚实而宽广的理论基础”的博士们，其创新能力也饱受争议。在新的知识生产方式日益凸显、社会问题的复杂性愈发突出、社会对高层次复合型人才需求不断提升的背景下，思考如何在保证博士生培养专深取向的前提下，适当提升博士生的跨学科素养与能力具有重要的现实意义。
关于博士生的跨学科培养，目前国内研究主要以案例分析或国际比较的方式，探讨当前我国博士生跨学科培养的现状、问题及对策建议，而通过大规模问卷调查，以博士生跨学科能力为切入点，思考如何提升博士生跨学科培养效果的实证研究较少。学生发展理论指出，学生的成长与发展不仅取决于个体自身的努力，还在很大程度上受到培养环境的影响。相关研究证实了培养环境和科研投入对博士生科研能力的影响，但博士生跨学科能力的养成是否遵循相同的规律仍有待探究。基于此，本研究从培养单位提供的跨学科培养环境和博士生个体的跨学科投入两个方面出发，探究其对博士生跨学科能力的影响，并重点关注跨学科背景在其中发挥的作用。具体而言，本研究试图回答以下问题：①当前，我国博士生跨学科能力的现状如何？②培养环境和博士生个体的跨学科投入是否影响其跨学科能力？如果存在影响，其作用机制如何？③这种作用机制在有跨学科背景和没有跨学科背景的博士生中是否存在差异？
二、文献综述与研究假设
（一）跨学科培养环境、跨学科投入与跨学科能力
何谓博士生的跨学科能力？美国研究生教育与科研训练一体化项目强调，博士生应该首先成为某一学科的专家，在精通某一学科的基础上掌握其他相关学科的知识和方法，然后能够运用多学科的思维和方式解决复杂的研究问题。丽莎·拉图卡（Lattuca L R）等认为，博士生的跨学科能力既是一种行为结果，又是一种思维过程，他们在强调博士生专业知识和跨学科技能的同时，将反思性行为视为博士生跨学科能力的重要组成部分，即博士生在综合运用多学科知识和方法解决复杂问题的过程中反思和总结学科惯性对问题解决可能产生的影响。综合而言，本研究认为，博士生的跨学科能力包括专业知识、跨学科技能和反思性行为三方面内容，即博士生在精通特定学科领域的基础上，批判性地汲取不同学科的知识和方法，能够多视角、全方面地审视和解决问题，并在解决问题的过程中不断反思和总结相关经验，进而形成一定的创新和可迁移能力。
跨学科培养环境是培养单位提供的、与博士生的成长和发展密切相关的系列环境的总称，包括跨学科资源、跨学科课程和导师跨学科培养。其中，跨学科资源是保障博士生开展跨学科活动和跨学科学习的前提条件，包括参与跨学科研究的机会、了解和学习其他学科知识和方法的渠道以及不同学科和院系之间信息的开放程度等。跨学科课程既包括课程性质上具有跨学科属性的课程，又包括博士生通过修读自身专业之外以达到课程结构上具有跨学科特点的课程组合。导师跨学科培养指导师对博士生学习跨学科知识和方法的态度及支持程度。借鉴学习投入的内涵，本研究的跨学科投入指博士生根据自身需求主动学习跨学科知识和方法等跨学科内容付出的时间和努力程度。
培养环境浸润博士生成长的整个过程，是形塑博士生意识形态和行为模式的关键。相关研究表明，学术组织的管理体制和运行机制是学生和教师参与跨学科学习和研究的结构性障碍，当培养单位主动打破结构性壁垒，为学生和教师提供更多的跨学科学习资料、跨学科研究机会和交流机会时，其参与跨学科活动的积极性和主动性更高。跨学科课程是博士生获取跨学科知识、掌握跨学科技能的最重要途径之一，有效的跨学科课程对激发博士生跨学科学习的热情和兴趣具有积极意义。导师作为博士生成长过程中的重要他人，其对博士生掌握跨学科知识和技能的态度以及跨学科培养理念和方式以潜移默化的方式影响博士生对跨学科学习的认知和投入。
培养环境是影响博士生跨学科能力的重要因素。正如阿斯汀（Astin A W）在I-E-O（Input-Environment-Output）模型中所强调的，培养环境能正向预测学生的学业成就和科研能力，当博士生对跨学科资源、跨学科课程和导师跨学科培养等跨学科环境的满意度较高时，他们表现出高跨学科能力的可能性更大。具体来说，可获得的跨学科资源是博士生积累跨学科知识、开展跨学科活动的前提条件；跨学科课程则将博士生的跨学科知识和方法置于具体情境中，对提升他们的跨学科技能具有重要的推动作用；导师的跨学科支持和指导在帮助博士生整合不同学科观点和思维方式的同时，提升了他们对复杂问题的理解，对产生新的观点和知识具有积极意义。
学习投入能显著预测学生的学业成就这一结论已得到了广泛的证实。如2019年Nature全球博士生调查数据显示，适度的科研时间投入能显著提升博士生的科研能力；博士生在科研上投入的时间、精力和情感等是预测他们能否顺利毕业的关键因素；高效的科研投入是保障人文社科博士生科研能力增值的重要因素之一。尽管直接探讨博士生跨学科投入与跨学科能力关系的研究较少，但鉴于科研投入与科研能力之间的密切关联，本研究认为跨学科投入也将是影响博士生的跨学科能力的重要因素。综上，本研究提出如下假设：
H1：跨学科培养环境能正向预测博士生的跨学科投入；
H2：跨学科培养环境能正向预测博士生的跨学科能力；
H3：博士生的跨学科投入能正向预测他们的跨学科能力。
（二）跨学科投入的中介作用
比格斯（Biggs J B）在“前期-过程-结果（Presage-Process-Product, 3P）”模型中指出，学生的学习结果除了受个体特征的影响外，还受到前期的培养环境以及学生的学习投入和学习方式等过程性因素的影响，且培养环境还能通过影响学生的学习过程进一步作用于他们的学业成就。应用到博士生跨学科培养情境中，即博士生的跨学科能力同时受到跨学科培养环境和自身跨学科投入的影响，且跨学科培养环境不仅能直接影响博士生的跨学科能力，还可以通过影响跨学科投入对他们的跨学科能力产生间接作用。
此外，其他相关研究直接或间接地揭示了跨学科投入在跨学科培养环境与跨学科能力之间的中介作用。如黄玲通过分析41所高校2906份博士生的调查数据发现，跨学科培养环境通过激发博士生的跨学科学习动机和行为提升他们的科研能力；王思遥和蔡红红在探究博士生科研绩效的影响因素时发现，科研条件、学术氛围和导师支持等培养环境通过提升博士生的科研效能感和降低他们的科研压力影响他们的科研动机和科研投入，进而对博士生的创新型绩效和任务型绩效产生影响；洛帝卡等在分析工程学博士生跨学科能力的形成机制时发现，培养单位提供的跨学科政策、跨学科课程以及导师的跨学科培养信念等环境因素通过影响博士生的跨学科学习经历进一步作用于他们的跨学科能力。可以看出，博士生的跨学科投入在跨学科培养环境和跨学科能力的关系中发挥重要作用，为此，本研究提出如下假设：
H4：博士生的跨学科投入在跨学科培养环境与跨学科能力的关系中发挥部分中介作用。
（三）跨学科背景的调节作用
在探讨博士生跨学科培养的研究中，博士生的跨学科背景是被反复提及的重要议题之一，而其究竟在博士生跨学科培养过程中发挥怎样的作用暂无统一定论。回顾现有研究发现，目前主要存在两种截然相反的声音：一是具有跨学科背景的博士生在前期知识和方法方面具有累积优势，表现出更高的科研能力和跨学科素养；二是具有跨学科背景的博士生，其科研表现更差，且随着博士生跨学科背景中所跨学科层级的提高，他们的学习动机和科研能力逐渐变差，即学科之间的差异加剧了博士生的学科认同和知识整合困难，削弱了他们的跨学科学习动机，不利于跨学科能力和科研能力的提升。两种声音都在一定程度上表明跨学科背景在博士生跨学科能力养成过程中发挥了特定作用，为此，本研究提出如下假设：
H5：博士生的跨学科背景调节了跨学科培养环境、跨学科投入与跨学科能力三者之间的作用关系。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究数据源于《中国研究生教育年度报告（2019）》中“博士生科研素养与能力调查”。该调查始于2009年，由中国研究生院院长联席会组织，面向与会成员高校，旨在揭示我国博士生培养现状的年度调查。本次调查遵循自愿填答原则，在向61所设有研究生院的高校发放问卷之后，最终有37所高校自愿参与了本次调查。该调查共回收问卷5215份，剔除无效样本694份，剩余有效样本4521份，问卷有效率为86.69%。考虑到学术型博士生和专业型博士生在培养环境和培养模式等方面的差异，本研究剔除148份专业型博士生问卷，仅关注4373名学术型博士生的调查数据。从表1可知，调查样本均来自“双一流”建设高校，且集中于一流大学建设高校，其中低年级和理工科博士生较多，有跨学科背景的博士生占40.5%，样本性别比例分布均衡，被访博士生集中于26~30岁。
（二）研究工具
1. 跨学科培养环境。跨学科培养环境包括跨学科资源、跨学科课程和导师跨学科培养三方面内容，量表改编自《跨学科培养环境（Interdisciplinary training environment）》量表。跨学科资源包括“我有机会参与跨学科研究”等三个题项；跨学科课程包括“跨学科课程让我收获很大”和“我可以根据自身需要选修跨学科课程”两个题项；导师跨学科培养包括“导师鼓励我了解相关学科的理论知识和研究方法”等三个题项。量表“1~5”正向计分，分值越高表示博士生对跨学科培养环境的评价越高。
2. 跨学科投入。跨学科投入以博士生在读博期间进行相关跨学科活动的频率来测量，包括“阅读其他学科的书籍或文献”“与其他学科的学生或老师交流想法”等四个题项。量表“1~5”正向计分，分值越高表示博士生投入跨学科学习和活动中的频率越高。
3. 跨学科能力。跨学科能力由博士生的专业知识、跨学科技能和反思性行为组成，量表改编自李永刚等的《博士生科研素养与能力量表》以及拉图卡等的《工程学博士生的跨学科能力量表》（Engineering Students’ Interdisciplinary Competence Scale）。专业知识包括“我熟练掌握本学科的专业知识和理论”等三个题项；跨学科技能包括“我能运用相关学科的研究方法指导我的研究”等三个题项；反思性行为包括“我经常反思和总结研究过程中的经验和教训”等三个题项。量表“1~5”正向计分，分值越高表示博士生对自身跨学科能力的评价越高。
4. 跨学科背景。当博士生在本科、硕士和读博期间所学专业并非同一专业时，即为本研究中具有跨学科背景的博士生，该变量为虚拟变量，以没有跨学科背景的博士生为参照组。
5. 控制变量。为排除背景变量的干扰，本研究基于以往的研究成果将学校类型、学科类型、年级、性别作为控制变量。
四、数据分析与结果
（一）描述性分析
共线性检验结果显示，方差膨胀因子（Variance Inflation Factors, VIF）在1.32和2.73之间，小于5的判定标准；容忍度（Tolerance）在0.37和0.76之间，大于0.1的判定标准，说明本研究中相关变量不存在严重的共线性问题。Harman单因素分析结果显示，未旋转主成分因子中首个因子方差解释率为40.5%，小于50%的判定标准，表明本研究不存在严重的共同方法偏差。
从表2可知，培养单位为博士生提供的跨学科资源相对薄弱，博士生从跨学科课程得到的收获相对较小，学生普遍认为导师鼓励和支持自己学习跨学科知识和技能。目前博士生跨学科投入程度较低，其参与跨学科活动的频率处于一般水平。博士生整体跨学科能力处于中上水平，他们对专业知识的掌握程度略高于他们的跨学科技能和批判性思维水平。
（二）测量模型检验
测量模型检验结果显示，（见表3）各题项的因素载荷量在0.692至0.968之间，大于0.5的判定标准。各因素的组成信度（Composite reliability, CR）均大于0.6，表明测量模型的信度良好。各因素的平均提取方差值（Average of variance extracted, AVE）在0.683至0.876之间，且各因素平均提取方差值的平方根大于该因素与其他所有因素的皮尔森相关，表明测量模型区别效度良好。概言之，本研究相关变量的测量量表均具有较好的信效度。
（三）结构模型检验
本研究运用最大似然法（Maximum Likelihood，ML），在控制学校、学科、年级和性别后，围绕跨学科培养环境、跨学科投入和跨学科能力的关系构建结构方程模型。结果显示，该模型拟合度良好（χ2=3478.142，df=260，χ2/df=13.377；GFI=0.938，AGFI=0.922，CFI=0.958，TLI=0.952；RMSEA=0.053，SRMR=0.030），模型结果详见图1。
从该模型的路径系数可以看出，（见表4）跨学科资源、跨学科课程和导师跨学科培养均能显著正向预测博士生的跨学科投入，H1成立；除跨学科资源外，跨学科课程和导师跨学科培养能显著正向预测博士生的跨学科能力，H2部分成立；跨学科投入能显著正向影响博士生的跨学科能力，H3成立。
（四）中介效应检验
本研究通过偏差校正百分位Bootstrap重复抽样1000次对博士生跨学科投入的中介效应进行检验。结果显示，（见表5）跨学科资源对博士生跨学科能力的直接效应不成立，间接效应成立，即跨学科资源虽然不直接影响博士生的跨学科能力，但通过跨学科投入对其产生间接作用。跨学科课程和导师跨学科培养不仅直接影响博士生的跨学科能力，还通过跨学科投入对其产生间接作用。概言之，跨学科投入在跨学科资源和博士生跨学科能力之间发挥完全中介作用，在跨学科课程与跨学科能力之间以及导师跨学科培养与跨学科能力之间发挥部分中介作用，H4部分成立。
（五）调节效应检验
本研究通过构建多群组结构方程模型检验跨学科背景在跨学科培养环境、跨学科投入与跨学科能力三者关系之间的调节作用。结果显示，基准模型（Base-line model）拟合度指标为：χ2=4109.262，df=585，χ2/df=7.024；GFI=0.927，AGFI=0.919，CFI=0.954，TLI=0.953；RMSEA=0.039，SRMR=0.037，表明该模型拟合度良好。
伯恩（Byrne B M）指出，在进行多群组结构方程模型分析过程中，当CR（Critical Ratios）的绝对值大于1.96时，多群组结构路径不全等，调节效应成立。表6为Group1（无跨学科背景）和Group2（有跨学科背景）的结构路径系数，可以看出，跨学科背景在跨学科培养环境与博士生跨学科投入关系间的调节作用不存在（CR绝对值小于1.96）；跨学科背景正向调节了跨学科课程对跨学科能力的影响以及跨学科投入对跨学科能力的影响（CR分别为3.434和3.671）；负向调节了跨学科资源对跨学科能力的影响以及导师跨学科培养对跨学科能力的影响（CR分别为-2.811和-2.523），H5部分成立。具体而言，对于没有跨学科背景的博士生来说，其跨学科资源以及导师跨学科培养对博士生跨学科能力的影响显著高于有跨学科背景的博士生，跨学科课程以及跨学科投入对跨学科能力的影响显著低于有跨学科背景的博士生。
五、结论与对策
（一）结论与讨论
本研究通过分析37所高校4373名博士生的调查数据，探讨了跨学科培养环境及跨学科投入对博士生跨学科能力的影响机制，并重点关注了跨学科背景在其中发挥的作用，最终得到以下结论。
博士生对培养单位提供的跨学科资源和跨学科课程的满意度较低，对导师跨学科培养的满意度较高；博士生自身的跨学科投入水平较低，其跨学科能力中跨学科技能和反思性行为水平低于专业知识。正如已有研究所指出的，当前博士生普遍面临跨学科研究参与机会不足、不同学科与院系之间交流机会少、可获得的跨学科资料有限、可供选择的跨学科课程少且深度不足等问题。本研究中博士生对跨学科资源和课程满意度较低的结论再次提醒我们思考如何保障博士生跨学科学习的物质资源、优化跨学科培养环境等问题迫在眉睫。博士生跨学科投入不足、跨学科技能和反思性行为水平不高的结果与当前博士生培养的现实情况相符。尽管我国《学位条例》对博士生培养目标做出了明确规定，即应培养“掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识”的科研创新人才，但由于培养制度制约、学科组织缺失以及师资队伍分散等现实问题，当前我国博士生教育以培养专才为主，在一定程度上忽视了对博士生跨学科能力的培养。如何平衡好“博大”与“精深”的关系，在确保博士生专业能力的基础上，提升他们的跨学科技能和创新能力，是未来博士生教育乃至本科生及硕士生教育都应迫切思考的议题。
跨学科资源虽然能正向预测博士生的跨学科投入，但并不能直接影响他们的跨学科能力，其对跨学科能力的影响只能通过跨学科投入间接产生；跨学科课程和导师跨学科培养不仅能直接影响博士生的跨学科能力，还能通过跨学科投入对他们的跨学科能力产生间接影响。关于跨学科资源，本研究的数据结果与相关研究的结论一致，即良好的物质环境虽然不能直接转换成博士生的科研能力或科研绩效，但可以通过保障他们的学习资料和研究机会等基础条件，减轻博士生因学习资源匮乏引发的负面情绪和学习障碍，对激发他们的跨学科学习热情、提升跨学科能力具有积极影响。博士生跨学科能力提升障碍在一定程度上源于学术组织的管理体制和运行机制等结构性壁垒引发的跨学科资源获得障碍，当培养单位主动破除结构性障碍，为博士生提供充足的跨学科学习资料、交流和研究机会时，博士生对跨学科学习和研究的热情在阅读其他学科的书籍或文献、参加其他学科的讲座或会议等学术活动、与其他学科的学生或老师交流想法以及接触其他学科的知名专家或顶尖学者等过程中得到巩固和强化，对他们积累跨学科知识和方法、训练跨学科思维、提升跨学科技能具有重要作用。关于跨学科课程，本研究的发现验证了前人的结论，即参与过跨学科课程的学生，其批判性思维和创造性思维等跨学科思维能力显著高于没有参加过跨学科课程的学生。一方面，博士生在跨学科课程中的知识累积、方法学习和思维碰撞，直接转换为他们的跨学科能力；另一方面，跨学科课程中营造的跨学科学习氛围以及问题导向和任务导向式的教学和学习方式，对激发博士生的跨学科学习兴趣、提升他们在课后的跨学科投入具有积极意义，并最终体现在他们跨学科能力的提升上。导师跨学科培养既包括导师对学生学习跨学科知识与方法的支持态度，又包括其在博士生消化、吸收和应用跨学科知识与方法过程中提供的指导与帮助。帕斯卡雷拉（Pascarella E T.）认为，学习通常发生于正式或非正式的社会情境中，这些情境塑造了学生的知识、技能、信念和态度。导师作为博士生成长过程中的重要他者，他们的态度、信念和价值观等以文化渗透的方式形塑着博士生对跨学科学习的认知、态度和行为，并进一步影响着他们的跨学科能力。与此同时，跨学科能力的提升在一定程度上建立在已有的知识与认知结构之上，导师及时的指导和支持能帮助学生解决不同学科之间的知识整合障碍和文化融合冲突等问题，对新知识、新技能、新思维的产生具有促进作用。
跨学科背景正向调节了跨学科课程对跨学科能力的影响以及跨学科投入对跨学科能力的影响；负向调节了跨学科资源对跨学科能力的影响以及导师跨学科培养对跨学科能力的影响。这一结果再次证明了跨学科背景在博士生跨学科能力养成过程中的重要作用，也体现了跨学科培养环境及跨学科投入对博士生跨学科能力影响的异质性。具体来说，跨学科背景增强了跨学科课程及跨学科投入对跨学科能力的促进作用，抑制了跨学科资源及导师跨学科培养对跨学科能力的预测效应。就增强效应而言，由于前期的知识累积、方法积淀与文化适应，有跨学科背景的博士生在发散思维和关联能力方面的优势凸显，他们更擅长将在跨学科课程中学到的知识与技能与现有的认知结构相融合，并在参加其他学科学术活动、与其他学科的学生、教师和顶尖学者的交流过程中迸发更多的创造性思维、更加频繁地总结和反思学科知识体系的优势与不足，从而强化了跨学科课程及跨学科投入对跨学科能力的影响。跨学科背景在跨学科资源及导师跨学科培养对跨学科能力影响过程的抑制效应可能与博士生的跨学科学习动机有关。相关研究表明，有跨学科背景博士生的跨学科学习动机更强，其对跨学科资源和导师跨学科培养等外在环境之于跨学科学习动机激发作用的依赖性更低。换言之，没有跨学科背景的博士生跨学科学习主动性和积极性更低，他们的跨学科学习热情在很大程度上取决于外部的跨学科资源与文化氛围，因而对他们而言，跨学科资源和导师跨学科培养对跨学科能力的促进作用更明显。
（二）对策与建议
一是创设良好的跨学科培养环境。博士生培养单位可以通过丰富跨学科资源、优化跨学科课程、鼓励导师加强对博士生跨学科学习的引导及支持等方式，减少博士生跨学科学习的环境障碍。如优化博士生培养的顶层设计，以整合不同院系及学科之间的资源、加强学科之间的开放度、建立知识共享机制等方式，为学科之间的交流创造渠道和机会。适当放宽博士生跨学科课程的选修限度，给予他们更多的选择空间和选择自由，让博士生能够根据自身兴趣和需求修读相关课程；跨学科课程在传授知识和方法的同时，应兼顾科研训练的目标，以理论方法结合实践问题的方式训练博士生的跨学科素养和能力。导师应帮助博士生理性认识学科的优势与限度，培养博士生平等对待各类学科的视野与胸襟，激发博士生跨学科学习的兴趣与热情，并根据博士生个体特质给予针对性的跨学科指导与支持。
二是适当提升博士生的跨学科投入。可通过激发博士生跨学科学习热情提升他们的跨学科投入，如设置学科与学科之间正式或非正式的讲座或学术报告等，营造跨学科学术交流氛围，让博士生自愿、主动、有选择性地参与到跨学科活动中去，在自觉或无意识中跨出自己的学科边界。需要明确的是，博士生教育是高度专门化的学科训练，“博”与“通”的需求是建立在“专、深、精”的基础上，即为“专”而“通”是前提，跨学科能力的培养也是服务于博士生的科研创新能力。换言之，本研究所指的促进博士生的跨学科投入并非要挤占他们的科研时间，而是鼓励那些有跨学科研究需求和兴趣的博士生积极主动地参与到形式各样的跨学科活动中去，以此训练他们从多学科视角研究复杂问题的意识和能力。而对于那些没有跨学科学习兴趣的博士生而言，对其他学科知识、方法与思维的接触也有利于拓宽他们的学科视野、提升他们的跨学科及创造性思维。
三是根据博士生的跨学科背景完善跨学科培养体系。针对有跨学科背景的博士生，可以遵循避免跨学科背景带来的消极影响、放大跨学科背景的促进作用这一思路，进一步提升他们的跨学科素养和能力。有跨学科背景的博士生既有跨学科知识与方法积淀的优势，也面临着知识整合障碍和学科认同危机，因而有必要结合他们的学科背景有针对性地提供跨学科知识整合与应用指导，鼓励他们积极参与团队项目，通过与团队成员的学术交流和科研合作，优化自身的知识结构、提升他们的学科认同感。对于没有跨学科背景的博士生，则以激发跨学科学习兴趣为主，如优化高校内部的制度和文化环境，让博士生置身于跨学科学习氛围相对浓厚的环境之下，提升他们主动投入跨学科学习、自觉甚至是无意识地跨出自己学科边界的可能。
【王思遥，南京农业大学公共管理学院讲师】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第12期