沈家乐 朱德全｜走向课程秩序：高职教育科教融汇的具象逻辑
摘 要：科教融汇是推动高职教育抓住时代先机、获得战略主动、实现质态跃迁的关键举措。科教融汇从理念走向具象必须以课程作为中转站，而课程发挥其重要作用在于能够调和科技与教育融汇过程中产生的多元冲突，综合表现为一种“课程秩序”。这些冲突的调和，要求高职教育科教融汇课程在价值秩序上能够形成“求用→求真→求善”的价值位阶、在结构秩序上构建“横向跨界-纵向自生”的结构体系、在主体秩序上确立“行政-市场-专业”的最佳生态位、在制度秩序上织就“历时连续-共时联通”的制度网络、在评价秩序上塑造“主体协同-方式互补”的评价格局。这五大秩序的生成是一个从抽象到具体再到抽象、从无形到有形再到无形、从自发到计划再到自发的过程，其又依赖于高职教育科教融汇课程组织、制度、资源、实践等方面的动态生成。
关键词：高职教育；科教融汇；课程秩序；具象逻辑
党的二十大报告指出：“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”。职普融通、产教融合、科教融汇是实现职业教育高质量发展的“三大命脉”。其中，科教融汇是在新时代推动高职教育实现抓住时代先机、获得战略主动、实现质态跃迁的关键举措。从狭义上看，科教融汇是指将办学模式、育人方式和教学科研机制三者高度整合；从广义上看，科教融汇指高校与科技产业、科研院所在人才培养上构建起共同体关系，其关涉政场、产业场、学校场、科研场。与普通高校不同，高职学校的“科研定位应以实用性为价值取向”，即达到研以致用，因而高职教育科教融汇还关涉应用场。由此可见，高职教育科教融汇有助于推动政产学研用深度结合，直接关系到教育强国、科技强国、人才强国建设的一体化推进。在此背景下，众多研究者围绕“科技研究与教师”“科技创新与学生”“科技资源与环境”三对关系对高职教育科教融汇的价值意蕴、历史渊源、现实困境、基本路径进行了探索，但总体上对科教融汇背景下高职教育的专业与课程建设观照尚且不足。然而，高职教育科教融汇释放能量的底层逻辑为：一是科技转化为教育；二是教育转化为科技。两个转化过程都需要以人才为中介，其指向的是人才培养问题，而人才培养最核心的是课程建设，因此，高职教育科教融汇从理念走向具象必须以课程作为中转站。而课程发挥中转站这一重要功能在于能够调和科技与教育融汇过程中，政场、产业场、学校场、科研场、应用场在价值、结构、主体、制度与形式等方面存在的诸多冲突，以使得高职教育科教融汇达到有序的状态。又因“冲突是与秩序相对的概念，社会整体性和谐表现为秩序，不和谐则表现为冲突”，调和冲突就意味着构建秩序，故而高职教育科教融汇走向具象化归结于课程秩序的构建。基于此，本研究对课程秩序推动高职教育科教融汇具象化的价值逻辑、结构逻辑与生成逻辑进行澄明，以期实现多元要素达到稳定运行、活力迸发、和谐共生的发展状态。
一、秩序之义：课程秩序推动高职教育科教融汇具象化的价值逻辑
科教融汇意指科技与教育的融合与汇聚，本质是一种抽象的政策理念规定，只有转化为一种具象的教育形态集合，才能从“场外征用”转化为“场内实用”。课程则是这一转化过程的重要载体。科技与教育是具有不同性质、内容与发展规律的存在，二者融汇也是诸多要素不断调和冲突以达到动态平衡的过程。课程发挥“载体”功能的关键是能够调和两个系统产生的诸多冲突，综合表现为一种“课程秩序”，其指向调和价值、结构、主体、制度与形式等冲突。
（一）课程是高职教育科教融汇从理念走向具象的中转站
一方面，通过“课程论证”能够推动科教融汇从政策概念转为学术概念。政策概念是指从多个政策文件中析出，具有鲜明的政治性、权威性和时代性。科教融汇正式出现于党的二十大报告，强调科技创新深度嵌入高等教育体系和人才培养事业，是打通教育、科技、人才链接通道的重要突破口，其本质是一个政策概念。如果只将其看作一个政策概念，将会导致科教融汇口号化、悬置化或空洞化，只有将其从政策概念转为教育学科领域的学术概念，才能够将国家意志寓于学理解析中，建立起严密科学的论证网络与知识体系，有效提高科教融汇对实践的指导力。在这一转化过程中，“课程”扮演着重要角色。课程是教育学科领域独有且非常重要的概念，始终是教育学理论研究的核心，任何教育系统外部的研究议题转为教育系统内部议题都绕不开“课程”这一概念的统摄。在“课程”这一概念的观照下，有助于推演出高职教育科教融汇的教育性概念特质、发展规律与理论框架。
另一方面，通过“课程实践”能够推动科教融汇从学术概念转为生动现实。学理化后的“科教融汇”具有高度抽象性的特征，其还需要“课程实践”使其具象化，让参与科教融汇改革的成员能够更易理解、体认、感知，成为指导教育改革实践的重要参照物。科教融汇实质上是科学技术要素所处的社会系统与教育要素所处的教育系统的融合汇通，其实质为经济社会的发展在教育系统上的变革要求，只有“课程”这一要素才能够维持外部经济社会的发展变化与内部学校、学生的发展变化的动态平衡。具言之，通过高职教育科教融汇课程开发、实施、评价、管理等，能够为参与科教融汇改革成员提供行动方案，最终将实现国家意志转为教育领域专业性论证再到教育领域的有效性实践。
（二）课程秩序是调和高职教育科教融汇冲突的生命线
一是以课程价值秩序推动科技伦理“求真”“求用”与教育伦理“求善”相统一。科技并非价值中立，其不仅产生价值客观中立的能够反映事实和规律的理论体系，还是人类社会的一种文化现象，能够生成兼具价值判断和伦理向度的决策系统，具有主观负载性。而“传统科技伦理以理性为本性，以求真为核心，以合理怀疑为动力，以创新为宗旨，以务实为依归”，“科技创新是以知识的‘求真’及知识的不断扩展为前提的，强调一定程度上的‘为求知而求知’的无私利性”。因此，科技伦理是将“求真”“求用”作为第一性的价值追求。反观教育，其是从善开始，到善终结，由善贯穿始终，无善则无价值，教育伦理的要旨为依据一定的伦理原则和规范将教育主体导向善的境界，即教育是将“求善”作为第一性的价值追求。”“求真”是解释客观存在的东西，解决“是什么”；“求善”是寻求良策，解决“应该怎么办”；“求用”是探究实际功能，解决“能够产生什么效果”。科技伦理“求真”“求用”的第一性与教育伦理“求善”的第一性，导致二者融合将产生价值位阶冲突，其化解依赖于课程价值秩序的构建。
二是以课程结构秩序调和科技“集群”生产要求与教育“分立”开展样态的冲突。在教育场域，专业或学科是科技知识生产的重要依托。随着社会经济的发展，工作范围扩大化、组织扁平化、内容创新化、方式协作化的变革需要高度复合型技术技能人才作为支撑。这要求科学技术知识能实现集群化生产，具体彰显为高职专科教育开展由单专业走向专业群，职业本科教育开展由单学科走向交叉学科，其实质也是建设专业群。而课程群又是专业群建设的抓手，即通过构建课程结构秩序，探索不同课程的交叉、排列与组合的最佳方式，调和科技“集群”生产要求与教育“分立”开展样态的冲突。
三是以课程制度秩序打破科技教育化与教育科技化的壁垒。科教融汇意味着科技系统与教育系统的互为转化，在这一转化过程中会产生观念、资源、信息、沟通等方面的壁垒，进而降低科教融汇效率。课程的制度秩序就是主张通过对高职教育科教融汇课程正式制度、非正式制度的弹性构建，调和科技系统与教育系统中存在观念、资源、信息、沟通等多重张力，实现科教融汇的韧性治理。
四是以课程主体秩序促进科教融汇多元参与主体协同发展。科技系统指向科技知识创新系统、科技成果转化系统、科技产业运作系统，高职教育系统则指向人才培养系统、科学研究系统、社会服务系统、文化传承与创新系统、国际交流与合作系统。科教融汇是这些系统的互相融汇，内含的政府、行业企业、科研机构、学校等多元主体易产生认知差异、价值抵牾与利益冲突，这需要以课程主体秩序实现主体关系重塑、主体认识重叠、主体利益重组等，进而推动多元主体协同发展。
五是以课程评价秩序提高科技进化过程与教育发展过程的一致性。科技进化结果彰显为实现科技知识实质创新、科技成果有效转化、科技产业高质发展，总体遵循的是开放、多变的发展逻辑。在教育场域中衡量高职学校促进科技进化成效的指标类型多为课题、学术论文、专利、专利成果转化等，其评价局限于这些指标类型的数量考察，难以反映出高职教育促进科技进化的真实水平，总体遵循的是计划、稳定的发展逻辑。课程评价秩序旨在瞄准学校科教融汇全过程，通过对不同阶段评价立场、主体、指标、程序等梳理，切实促进科技系统与教育系统发展的同向同行。
二、秩序之维：课程秩序推动高职教育科教融汇具象化的结构逻辑
秩序是指“这样一种事态，其间，无数且各种各样的要素之间的相互关系是极为密切的，所以我们可以从对整体的某个空间部分或某个时间部分所作的了解中学会对其余部分作出正确的预期，或者至少是学会作出颇有希望被证明为正确的预期”。高职教育科教融汇的课程秩序包括价值秩序、结构秩序、制度秩序、主体秩序与评价秩序，这五大秩序构成了科教融汇课程秩序的结构逻辑。
（一）课程价值秩序：形成“求用→求真→求善”的价值位阶
价值秩序可视为对多元价值进行权衡与排序，形成最适合某个系统或某个事物发展的价值位阶。课程价值秩序可视为不同课程建设主体基于自身立场和理解对课程效用重要程度的排列和次序安排。在高职教育科教融汇的过程中，不同系统涉及的价值类型及排序为：科技知识创新系统以“求真”为第一价值取向，科技成果转化系统以“求真”“求用”为第一价值取向，科技产业运作系统以“求用”为第一价值取向；教育系统则以“求善”为第一价值取向，这种善表现为个人善与社会善的统一。“求用”指向器，旨在通过制造技术人工物满足个人和社会的生存、生活、生产需求，“求真”指向理，旨在揭示自然万物发展的客观规律，“求善”指向道，旨对个人和社会需求的终极关怀，包括对生理生命、社会生命与生态生命的全方位观照。“求用”“求真”“求善”对应的价值位阶依次为“形而下”“形而中”“形而上”。其中，技术实践的“求用”需以科学研究的“求真”为基础，以教育功效的“求善”为旨归，三者不能分离，相互影响。这是因为，技术实践互动具有自然属性和社会属性，自然属性可以用优、劣、精、粗等技术指标衡量，社会属性则可用善恶标准来衡量。技术实践的自然属性昭示着其必须“求用”也“求真”，社会属性昭示着其必须在“求用”的同时“求善”。综上，课程价值秩序的构建过程就是推动科教融汇实现“求用”→“求真”→“求善”的价值跃迁。也即，科技系统在“求真”“求用”的同时要向上“求善”，教育系统在“求善”的同时要向下“求真”“求用”。
（二）课程结构秩序：构建“横向跨界-纵向自生”的结构体系
课程结构本身就蕴含着秩序的含义，其标志着课程系统的组织化和有序化的程度，课程结构秩序就是不同课程之间以及同一课程之内各要素的交叉、排列与组合的最佳方式。高职教育科教融汇课程结构秩序最佳状态为横向跨界融合，纵向自生发展。其中前者综合反映为不同类型课程跨界融合的编排方式：一是跨职业，即以高端或前沿科技职业群为核心建立课程群，遵循自下而上的课程开发路径：“职业群→岗位群→职业能力群→专业群→课程群”。其中，职业群是指工作性质相通的职业集合，其课程结构安排有平行式、双层式、金字塔式。二是跨产业，即以高端或前沿科技产业及产业链为核心建立课程群，其遵循自下而上的开发路径：“产业/产业链→岗位群→职业能力群→专业群→课程群”。“跨职业”和“跨产业”的课程结构秩序构建方式体现出“以产业经济发展需求为导向，确定人才培养目标、模式和路径”。三是跨知识，即以高端或前沿学科基础或技术领域为核心建立课程群，遵循自上而下的课程开发路径：“学科群→专业群→课程群”和“技术领域→项目/专业群→课程群”。学科群是指以某一个或几个重点的优势学科为核心，遵循学科知识内部发展规律、面向相同应用方向、满足社会发展需求、壮大学科优势等原则，与其相近的学科进行联结，形成一定的学科网络。技术领域意为具有相关性、但功能独立的技术模块（若干技术）组成的技术群。此外，高职教育科教融汇课程结构秩序在纵向上还要体现出“自生发展”，表现为高职教育科教融汇课程结构能够促进学生知识、能力、思维、意识等纵深及自主发展，为形成高技能、高素质、创新型、应用型的复合能力提供生长基底。这要求课程结构安排，在难度上要体现由简到易，在类型上要体现由多到精，在选择上要体现动态灵活。
（三）课程制度秩序：织就“历时连续-共时联通”的制度网络
埃德加·博登海默（Edgar Bodenheime）将秩序看作“在自然进程和社会进程中存在着的某种程度的一致性、连续性和确定性”，课程制度秩序则是指对维持高职教育科教融汇课程建设进程一致性、连续性和确定性系列规则的构建与安排，需要从历时性和共时性两个向度着手。历时性的制度构建意为针对高职教育科教融汇中科技系统教育化和教育系统科技化两个发展阶段，构建过去-现在-未来连续的制度体系，破除时间壁垒；共时性的制度构建意为分别聚焦高职教育科教融汇的两个发展阶段，构建能够联通不同场域中主体、资源、信息、组织的制度体系，破除空间壁垒。在科技系统教育化阶段，主要课程问题指向科学知识、技术知识如何转化为高职教育课程内容？在这一阶段，关涉的场域有生产场域、科研场域、学校场域，三者的连接为生产场域的前沿技术和科研场域的科学知识如何转化为学校场域的课程，重要的利益相关者有教师、课程专家、行业企业人员、研究人员，需要针对每类群体，对其在高职教育科教融汇课程规划、课程开发、课程论证中的功能定位、拥有的权责、参与的平台、给予的资源等进行宏观-中观-微观详细的制度规定；在教育系统科技化阶段，主要课程问题指向课程内容如何转化为科技生产力？在这一阶段，关涉的场域有生产场域、科研场域、学校场域，三者的连接为学校场域的课程如何通过科研和教学转化为更前沿的科技成果、培养出更具创新能力的高素质技术技能人才，以服务科技产业的发展。重要的利益相关者有教师、学生、行业企业人员、研究人员、用户等，需要针对每类群体，对其在高职教育科教融汇课程实施、课程评价、课程管理中的功能定位、拥有的权责、参与的平台、给予的资源等进行宏观-中观-微观详细的制度规定。
（四）课程主体秩序：确立“行政-市场-专业”的最佳生态位
高职教育科教融汇课程体系建设参与主体有政府、行业企业、科研机构、学校等，代表的是行政力量、市场力量、专业力量，课程主体秩序就是探索和构建多元主体在科教融汇系统中的最佳生态位，即确立多元主体在不同阶段的高职教育科教融汇课程建设中的角色定位。需要说明的是，最佳生态位的形成并非一个静态的规定，而是多元主体在实践中不断磨合震荡后形成的，其最终目的是使得各主体的力量能在科教融汇系统达到和谐发展，达到科学合作、紧密联系、优质输出、均衡获益的状态。在科技系统教育化阶段，可分成“科技赋能”“科技延续”“科技创新”三种类型。在“科技赋能”类型中，目的是提升课程的信息化、智能化与高端化水平，政府在其中为倡导者，行业企业则为生产者，学校为消费者。在“科技延续”类型中，目的是实现科学知识与技术知识的有效传递，培育高素质技术技能人才，政府在其中为支持者，行业企业为合作者，学校为生产者；在“科技创新”类型中，目的是实现战略性新兴技术的研发入场，为其打造一个政策保护空间。在其中，政府是主导者，行业企业是协调者，学校与科研机构是生产者。在学校课程科技化阶段，其输出类型有科技人才、科技成果，其目的是通过学校课程将科技知识转化为科技生产力，在这个阶段，行业企业成为主导者，学校成为服务者，政府是协调者，科研机构是生产者。
（五）课程评价秩序：塑造“主体协同-方式互补”的评价格局
课程评价是对高职教育科教融汇课程实践过程及结果的评价，其要回答的问题是“谁来评”“评什么”“怎么评”。课程评价秩序则是探索这三个问题中涉及要素组合排列，最终指向的是对科教融汇后的课程评价，也就等于对科技系统进化历程的评价。在科技系统教育化阶段，涉及的评价主体有学校、政府、第三方评价机构，学校为自评，重在自我诊断与自我监督，促进教师不断优化科教融汇课程建设；政府督导为他评，重在教育工作监督，激励学校在合法性与合规性范围内进行科教融汇课程建设；第三方评价机构为他评，重在教育工作诊断，旨在以专业性的监测结果帮助学校完善科教融汇课程建设。在第一阶段的评价方式为过程性评价，综合考察高职教育科教融汇课程建设背景、资源、方案及管理，评价目的为落实主体责任和提供决策服务。在教育系统科技化阶段，涉及的评价主体有学校、政府、第三方评价机构、行业企业，其中，行业企业为他评与自评，旨在衡量学校科教融汇课程建设成果能给市场经济带来的效益值，以及判断自身参与高职教育科教融汇的获益值。在第二阶段的评价方式为结果性评价，重在判别学校科教融汇课程实施结果，指向科技人才培养质量、科技知识创新程度与科技成果转化水平，评价目的为判断学校科教融汇课程建设目标的达成度。综合而言，良好的评价主体秩序表现为多元主体评价各有侧重，能够发挥联动倍增效应；良好的评价内容秩序表现为能够动态性、全面性、合理性映射学校科教融汇课程建设进程及成效；良好的评价方式秩序表现为能够实现评价原则与科教融汇价值取向相统一、评价方法与科教融汇发展阶段相统一。
三、秩序之成：课程秩序推动高职教育科教融汇具象化的生成逻辑
高职教育科教融汇课程秩序是自发生成与计划生成的统一体，既包含着自发秩序，即一种隐性抽象、内在自产的秩序，是人的行为的产物，但不是人为（有意识）设计的产物，其体现出一种效率特征和自由秩序特征，又包含着计划秩序，即一种显性具体、外在推动产生的秩序，是靠指示和指令来计划和建立秩序。同时，高职教育科教融汇课程的每一种秩序类型的生成都需要组织、制度、资源、实践的生成作为保障，其生成轨迹处于自发与计划不断交叠的动态过程。
（一）科教融汇课程组织生成：从非组织到他组织再到自组织
组织是牵引高职教育科教融汇课程秩序生成的核心力量，其生成轨迹为从无序自组织走向他组织再走向有序自组织。无序自组织是非组织的一种类型，即事物自动朝着无序、结构瓦解方向演化的过程，非组织存在于科教融汇课程构建的理念传播与启动阶段，高职教育科教融汇课程建设还未有具体的组织形态，即政府、行业企业、学校、科研机构中的个人或团体对科教融汇尚且停留在政策话语认知的阶段，尚未形成有特定目标、明确权责、系统制度的科教融汇课程组织形态。从无序自组织走向他组织标志着高职教育科教融汇课程秩序从混沌走向初级有序。在此阶段中，外界通过给予来自政府、行业企业、学校、科研机构等组织管理层的特定的行政指令来推动建设高职教育科教融汇课程他组织，指令内容包括设立机构、制定方案、确定目标、任务规划、实施保障等。此阶段的他组织运行行政力量要大于专业力量与市场力量，专业力量又大于市场力量。组织因外部指令的强制推动，在科教融汇课程建设的探索、变革、行动的效率较高，但内在的积极性、认同度、认知水平等较低，随着时间的推移，其关于科教融汇课程建设效率会降低。此时，就要推动其从他组织走向自组织。与他组织相比，自组织的进化程度要高于他组织，受控强度低于他组织，功能和结构是自己赋予，而非外界强加。自组织一般为系统存在的一种最佳形式，是系统在一定的环境下最易生存、最稳定的状态。高职教育科教融汇课程自组织是指政府、行业企业、院校、科研院所中的个人或团体以某种特定的价值、兴趣、目的、利益自发汇聚而成的新团体，其包括正式自组织与非正式自组织，前者有规范的制度管理和明确的职位归属，后者则联结较为松散，两种自组织在结构上体现为网络扁平状，这有利于打破不同系统的边界，降低信息、资源、技术、人才等的流动成本。在精神上体现为组织团队和成员具有相似的价值理念、目标取向、行动志趣等。
（二）科教融汇课程制度生成：从非正式到正式再到二者并存
制度是保障高职教育科教融汇课程秩序生成的重要框架，可以说秩序的生成必要有制度的支撑。制度的关键功能是增进秩序，它是一套关于行为和事件的模式，具有系统性、非随机性。保障高职教育科教融汇课程秩序的制度生成轨迹为从非正式制度到正式制度再到正式制度与非正式制度并存。非正式制度是历史积淀与文化演进的结果，是正式制度形成、发展和运行的前提，从非正式制度到正式制度，也是团体内部规则外在化，从未阐明的规则向阐明规则的转化过程。因而，推动高职教育科教融汇课程秩序形成的非正式制度要先存于正式制度，其产生于政府、行业企业、院校、科研院所中个体的密切互动与自然演化，包括价值观念、道德伦理、文化风俗、意识形态等。随着高职教育科教融汇课程建设目标、内容、任务等的日益复杂，多元主体的权责边界、利益分配、沟通机制的澄清与厘定需求也变得更加迫切，仅靠自愿的、自发的约束力较弱的非正式制度难以应对，这时就需要正式制度的介入。正式制度指向高职教育科教融汇课程建设组织对系统内部成员自上而下的强制性制定和实施的行为规范，包括法律法规等成文性准则，其折射出来的是专业性、科层性、程式化等。这个阶段也是高职教育科教融汇课程秩序由自发秩序到计划秩序转变的关键时期，其对应配套的是他组织与正式制度，二者的加持能够使得高职教育科教融汇课程建设在短期内能够产生巨大的变化，能够迅速将目标规划与现实行动相统一。但是，正式制度要想真正扎根实践，还需要借助非正式制度的修改、补充或扩展。这就使得维持高职教育科教融汇课程秩序的制度最终走向正式制度与非正式制度共容共存的动态均衡的状态。
（三）科教融汇课程资源生成：从脱嵌到伪嵌入再到实质嵌入
资源是高职教育科教融汇课程秩序生成的重要条件，资源配置的优劣直接决定着高职教育科教融汇秩序生成的成败。资源配置也可看作将资源嵌入到某一特定运作情境的过程，支撑高职教育科教融汇课程秩序的资源生成轨迹为从脱嵌到伪嵌入再到实质嵌入。资源脱嵌意为资源从原有系统的时间结构和空间结构中脱离出来，是资源生成的前提。按照课程资源的功能与空间分布特点，可分为素材性课程资源和条件性课程资源，前者是形成高职教育科教融汇课程内容与结构本身的重要来源，后者则是决定着高职教育科教融汇课程实施的程度与广度。素材性课程资源脱嵌于行业企业中的生产场域、科研机构与教师的研究场域以及学科/专业发展的教育场域等，条件性课程资源脱嵌于政府中的行政场域、行业企业中的生产场域。资源伪嵌入指资源从原有系统脱嵌出来融入新系统失败的现象。在高职教育科教融汇课程建设初期，素材性资源伪嵌入表现为前沿科技知识、精神、文化、价值等可转化课程内容的资源供给不足，直接导致高职教育科教融汇课程内容极少融入或不当融入行业企业的新技术、新业态、新文化、新工艺等。条件性资源伪嵌入表现为政府、行业企业、院校、科研院所等系统的多种人财物等异质性资源相互排斥性较强以及供给不足。资源实质嵌入是资源再嵌入的良性结果，也是保障高职教育科教融汇课程秩序构建最理想的资源配置状态。素材性课程资源的实质嵌入表征为科教融汇课程内容、结构、标准与行业企业生产内容、过程、标准相对接，与科研机构的研究体系与方向相契合，与学科/专业发展的基本原理相匹配。条件性课程资源的实质嵌入为不同系统的人财物资源都能够满足科教融汇课程实施要求，推动产生良好的科技教育化与教育科技化效应。
（四）科教融汇课程实践生成：从象征性到试验性再到常态化
秩序只有经历过实践中才能真正生成，通过实践不断调整、演化、发展着已有的或设计好的秩序样态。高职教育科教融汇课程实践生成轨迹为从象征性到试验性再到常态化。象征性实践意为科教融汇以一种纯粹理念或政策话语符号的形式传播且停滞于政府、行业企业、院校、科研院所等主体的认知中的实践形态，参与主体通常采取改造物理空间、开展表现性活动、追逐材料式行动等方式来形塑出一种科教融汇课程表象性、符号性的秩序形态，此时科教融汇的象征性意义掩盖了实效性意义，象征性行动代替了功能性行动。象征性实践的积极意义在于能够帮助行动主体意识到高职教育科教融汇课程构建的重要性，消极意义是会加剧行动主体的改革惰性与扰乱改革秩序，使行动主体沉迷于以短平快的改革行动回应上一级改革目标。象征性实践的良性结果进入到试验性实践，是指在一定时间和空间范围内进行尝试性与探索性行动。在政府推动下，学校、行业企业、科研院所进行合作，开展高职教育科教融汇课程建设项目试点。试验性实践本质是为学校、行业企业、科研院所提供测试和学习机制，目标在于激发主体积极性和潜力，推动其能在试验中不断调整、完善和发展高职教育科教融汇课程建设方案，最终形成具有推广意义的经典模式或经验。常态化实践是最后一个阶段，此时自组织团队已建成、正式制度与非正式制度均衡态已达成、优质的资源条件已构成，高职教育科教融汇课程秩序稳定运行，表现在高职教育科教融汇课程价值取向、结构体系、制度网络、主体态位、评价格局等均处于有序、有效、有为的状态，真正由抽象理念走向了具象行动。
【沈家乐，西南大学教育学部博士研究生；朱德全，西南大学教育学部部长、教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第4期