陈兆军 叶正飞 郭建鹏｜“博学而约礼”：大学生学习投入潜在类别与负责任决策关系的实证研究
摘 要：负责任决策作为社会情感能力的关键要素，有助于个体增强道德责任感和做出建设性选择。学习投入是大学生能力发展结果的重要预测变量，探讨大学生群体中不同学习投入类型及其与负责任决策之间的关系，可为高校落实立德树人根本任务提供实践路径。以101所本科高校的70678名本科生为研究对象，采用潜在剖面分析技术探讨大学生学习投入类型及其对负责任决策的影响。研究结果显示，大学生学习投入可以被聚类为全面投入型、相对均衡型、师生疏离型、被动投入型、全面脱离型五种类型，不同类型在负责任决策上的得分存在显著差异。全面投入型表现最好，其次是相对均衡型和师生疏离型，被动投入型和全面脱离型表现最差。高校应该积极营造促进大学生负责任决策的环境和氛围，提升大学生学习投入程度和负责任意识，指导其做出更加周全和理智的决策。
关键词：大学生；学习投入；社会情感能力；负责任决策；潜在剖面分析
一、问题的提出
当前我国高等教育进入高质量发展阶段，肩负为加快形成新质生产力、推动“负责任创新”提供人才支撑的时代重任。然而，数字社会信息膨胀化和复杂多变的世界环境加大了高校人才培养的难度，大学生奉行“绩点为王”的惯习割裂了品行与才智、做人与做事之间的统一关系，表现出网络道德失范以及社会责任的知情意行不足等问题。加之大学生本身大脑负责理智区域的前额皮层发育尚未完全成熟，在风险决策过程中容易做出歪曲的判断和不考虑后果的抉择，更加难以抵御当下社会中物质主义、功利主义趋势的侵蚀。这些内在和外在因素交织起来危及大学生社会性发展质量，使得高校立德树人的工作成效面临挑战，大学生担责尽责、理智决策等能力亟需加强。
为培养有道德责任感的优秀公民，美国学术、社会与情感学习联盟（CASEL）发起社会情感学习运动，重视培养学生的自我意识、自我管理、社会意识、人际技能以及负责任决策五个方面的社会情感能力，以促进学生公共意识、公共理性、公共责任。其中负责任决策作为一种“道德推理”能力，是促进社会情感学习产生积极效果的关键因素，对个体减少道德冒险行为和增强社会责任感具有积极作用。研究表明学生在校负责任表现能预测其未来学术和事业成功，预测效果好于家庭背景和认知能力。从大学生成年初显期的个体特征看，他们需要独立决策和承担责任；从社会要求看，大学生要努力发展成为“负责任的数字公民”；从人才培养的角度看，培养大学生的道德责任敏感性、发展其健全人格成为我国高等教育的核心目标。学习作为大学生的首要任务，是其增智长才、厚德明志的过程，揭示大学生在学习过程中如何提升负责任决策水平以及不同学生类型的负责任决策表现，对高校践行立德树人根本任务、实现因材施教的教育理念具有重要意义。
（一）负责任决策的概念内涵
责任作为伦理学的核心，是维系社会关系的重要纽带，也是道德教育的重要内容。中华传统君子人格“外圆内方”要求个体不仅外显圆融通达，而且要保持内心操守、遵守规矩、知责尽责等。《论语·颜渊》中“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”体现通过广博学习培养懂礼有德君子的教育主张，强调君子要遵从博学约礼，即广泛地学习文化知识并进而学会自我约束而不离经叛道、理性抉择而不冲动妄为。德国古典哲学家费希特的伦理冲动论认为个体应该经过深思熟虑后行动，而不应该冲动盲目地行动。在心理学领域，“尽责性”（Conscientiousness）强调个体在自我控制、对他人负责、勤劳、审慎、遵守规则秩序等方面的倾向，成为道德人格养成的重要观测指标。教育领域也在不断探索实现道德教育价值目标的路径。杜威在《民主主义与教育》中提出的“教育即生长”理论强调培养学生“生长的能力”，使学生具备“明智的同情心”，处理事情时讲求“直接性、虚心、专心、责任心”的态度和方法，并能“明智地行动”，以及在公民参与过程中“积极地参加目标的规划，共同发挥作用和承担责任，而不是像机器和原料那样”。这些观点为后来“负责任决策”概念的提出奠定了基础。
20世纪80年代以来，美国青少年情感缺失和心理健康问题引发的校园危机和社会危机一直困扰美国公民教育质量。为此，美国学术、社会与情感学习联盟提出并推行社会情感学习项目，以培养学生的情绪管理、目标设定、理解他人、维持人际关系以及做出负责任的决策等核心能力。其中负责任决策（Responsible Decision-Making）是指个体能在不同情况下做出建设性选择，包括考虑道德标准和安全问题，以及评估各种行事对个人、团体和社会福祉产生的利弊，本质上指向培养“有知识、有爱心、负责任并积极对社会作贡献的优秀公民”这一道德教育目标。
基于上述分析，本研究对“负责任决策”的概念内涵进行界定，即大学生面对问题和挑战时能够三思而后行，思考行事的利弊，能够对自己、对他人、对团队或集体都负起责任，能够自主权衡道德标准、社会规范和安全因素后再做出较为合适的决策。
（二）大学生学习投入与负责任决策的关系
学习投入反映学生从事学习活动的状态，是衡量学习质量、预测学习结果的关键指标。研究者对“学习投入”的理解从早期的任务时间和努力质量，发展为多维度的概念模型。对中国大学生而言，具有代表性的学习投入模型是郭建鹏等通过融合心理观和行为观构建的学习投入内外部两个系统，其中内部系统包含情感投入和行为投入，外部系统包括学习环境、学习动机、学习投入和学习结果四个要素。根据学习投入的内部系统，学习投入可理解为情感投入和行为投入的组合；根据学习投入的外部系统，负责任决策作为一种关键的社会情感技能，是大学生通过学习投入而产生的学习结果。中国大学生“好学心”模型理论认为学习是一种通过勤学苦练而走向自我完善的过程，强调大学生要通过努力学习提升明辨是非的基本能力，养成良好品德，成为一个诚信正直的人和有良心的人。这些研究均表明大学生学习投入会积极预测其负责任决策，可为判别不同学习投入类型在负责任决策上的不同表现奠定基础。
在大学生类型研究中，研究者通常将学习投入作为重要的研究变量。以库（Kuh）等为代表的学习投入研究者，基于学生参与有效教育活动的程度将本科生分为知识分子型、科学家型、循规蹈矩型等十种类型，开启了基于学习投入的大学生学习类型实证研究。我国学者开展的大学生学习投入类型研究较为丰富，并发现不同的学习投入类型会产生不同的学习收获。杨院等通过聚类分析得到六类学习投入类型，其中全面投入型学生的社会性收获最高，而学习抵触型学生的社会性收获最低。徐丹等将某研究型大学的本科生划分为全面发展型、传统型、社交型、自学型、懒惰型、游离型六类，其中全面发展型的责任感增值水平最高，游离型则最低。陆根书和温双将我国本科生划分为积极投入型、被动投入型、投入不足型三种类型，并发现积极投入型在认知能力和非认知能力上表现最好，其次是被动投入型，投入不足型则相对最低。既有研究聚焦于大学生学习投入的类型分类，其中一个重要的发现是积极努力学习者的学习收获更好，消极抵触学习者的学习收获较少，对本研究具有重要的启发意义。
学习投入包含多维要素，本研究选用相关的重要观测指标进行学习投入类型分析。袁振国等指出，学生社会情感能力发展需要经历同伴关系、师生关系、学校归属三层社会关系，而且负责任决策是社会情感能力的重要组成，这些由近及远的因素可能影响大学生负责任决策的水平。在学校生态环境系统中存在影响个体成长的不同层次因素。一方面是近端的人际互动因素。同龄人或心理发展水平相当的同伴之间形成的互动关系是影响大学生学习的最重要因素。其次是大学师生关系以及在此基础上进行的师生互动。研究表明同伴互动投入和师生互动投入是影响大学生社会情感能力发展的两大关键因素。另一方面是相对远端的学校归属因素。当大学生投入于学校归属相关活动的时候，他们感觉自己是学校中的重要成员，愿意认同学校，进而提升遵守学校规章制度的意识、道德观念和公民责任意识。根据上述分析，大学生在同伴互动、师生互动、学校归属上的投入与其负责任决策的关系较为密切，并且这三个投入要素相应地归属于大学生学习投入模型内部系统中的行为投入和情感投入，兼顾学习中的情感和行为两大要素，能够相对较好地观测大学生学习投入状况。基于此，本研究将学校归属投入、师生互动投入和同伴互动投入纳入聚类分析，并假设大学生群体中存在多种不同类型的学习投入，不同学习投入类型在负责任决策水平上存在显著差异。研究结果有助于揭示我国大学生的学习投入状况，明晰学习投入与负责任决策之间的关系，丰富学习投入类型研究。
二、研究设计
（一）研究数据
本研究的数据来源于课题组2022年5月面向全国普通本科高校大学生发放的调查问卷。学生自愿登录网络调查平台花费15分钟左右填写问卷，回答全部问题之后方可提交问卷。对原始数据进行清洗和分层随机抽样之后，最终获得来自101所本科高校的70678份有效样本。其中男生占比47%，女生占比53%，平均年龄为21±1.48岁；生源地为县城及以上的学生占比53.9%，乡镇或农村学生占比46.1%；家庭第一代大学生（即父母均未接受过高等教育）人数占比79.9%，非第一代大学生占比20.1%；大一至大四学生分别占比38.1%、24.2%、23.9%、13.8%；修读人文社会科学类专业的学生占比49.4%，修读理工农医类专业的学生占比50.6%；“双一流”建设高校、地方公办本科高校、民办本科高校的学生分别占比6.8%、76.7%、16.5%。
（二）调查工具和变量
本研究测度的学习投入包括学校归属投入、师生互动投入、同伴互动投入三个维度，各维度测量题项分别选取自郭建鹏编制的《大学生学习量表》。其中学校归属投入测度共3题，调查大学生认同和归属学校的情况，如“在校园里我感到很安全”。同伴互动投入测度共3题，调查同伴之间课业互助学习和合作学习情况，如“参与小组或团队合作学习”。在师生互动投入测度上，鉴于大学师生互动方式以课堂授课为主，教师需要通过激发大学生参与学习的兴趣、引发大学生思考和反思等方式形成良好的课堂互动，故本研究中师生互动聚焦于大学课堂上师生有效教学互动情况，测度共3题，如“老师会经常鼓励我们发言”。上述三大维度各题项采用李克特五点量表计分，学生自我报告得分越高表示其学校归属投入度越强，同伴互动和师生互动越好。
负责任决策的测度题项选自陈兆军等编制的《大学生社会情感能力量表》中的3个题项。其中题项1“我为人处世，会三思而后行”考察大学生做事深思熟虑的情况，表示负责任决策的深度；题项2“我所做出的决策不仅对自己负责，也会对他人和集体负责”考察大学生思量周全的情况，表示负责任决策的广度；题项3“在做出选择或决定时，我能考虑到社会安全和道德规范”考察大学生遵守社会契约的情况，表示负责任决策的高度。各题项采用李克特五点量表计分，学生自我报告得分越高表示其负责任决策水平越好。
在控制变量方面，本研究控制可能影响负责任决策的先赋和后致因素。在性别编码上，女生为1，男生为0；在家庭因素编码上，县城及以上生源地为1，乡镇或农村生源地为0，家庭第一代大学生为0，非家庭第一代大学生为1；专业类别中理工农医类编码为1，人文社科类编码为0；年级从大一到大四分别赋值1~4；按照学术选拔性高低将一般民办本科高校、地方公办本科高校、“双一流”建设高校分别赋值1~3。
（三）数据分析思路
首先进行验证性因子分析以检验量表的结构效度，其次对各变量进行描述性统计和相关分析，在此基础上进行学习投入潜在剖面分析，最后比较不同学习投入类型之间的负责任决策水平差异。在正式数据分析之前，采用Harman单因子方法检验共同方法偏差，通过稳健极大似然估计分析，模型拟合指标显示：χ2［54］=171459.863，p<0.001，RMSEA=0.212，CFI=0.530，TLI=0.425，SRMR=0.120。单因子模型拟合指标较差，表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差问题。
三、研究结果
（一）量表信效度、描述性统计和相关分析
为确保研究工具的信效度，本研究首先进行一个包含4个一阶因子的验证性因子分析。结果显示测量模型拟合指数良好，χ2［66］=364507.854，p<0.001，RMSEA=0.028，SRMR=0.013，CFI=0.993，TLI=0.990，表明量表的结构效度良好。根据表1，所有因子的AVE值都大于0.50，且其AVE根号值均大于各因子之间的相关系数，表明量表的收敛效度和区别效度良好。所有因子的克隆巴赫α系数都大于0.9，而且组合信度都大于0.7，表明量表的信度良好。总体而言，本研究工具的信效度水平比较理想。
如表1所示，大学生在四个因子上的平均得分均超过4分（满分5分）。具体而言，大学生学习投入三个维度得分从高到低依次为师生互动投入、学校归属投入、同伴互动投入，学生自评的负责任决策处于较好水平（M=4.274），表明整体上大学生的学习投入比较理想，对自身负责任决策水平也较为认可。相关分析结果显示四个因子之间存在中等程度的显著正相关（0.453≤r≤0.632，p<0.01），各因子之间不存在较高的相关关系，可进一步进行聚类分析。
（二）学习投入潜在类别模型拟合分析
为探索大学生学习投入潜在类别，以学校归属投入、师生互动投入和同伴互动投入为观察变量，以两分类为起点，逐步增加潜在剖面分析的分类数量，直至判别出具有理论价值和实际意义的潜在类别模型。参照温忠麟等的潜在类别模型比较和评价标准，选择最佳潜在类别数的模型。表2呈现了各类别模型拟合度比较。随着分类数目增多，信息拟合指数Loglikelihood（LL）绝对值、Akaike（AIC）、Bayesian（BIC）、Adjusted BIC（aBIC）不断减小，模型拟合程度不断变好，且LMR和BLRT值始终处于显著水平。第3到第6个类别的熵值（Entropy）均超过0.80，表明这些分类模型的精确度均可接受，尤其是第5类模型熵值达到0.998，几乎接近1，表明第5类模型最为精确，可以更为细致地考察学习投入剖面差异。虽然在第5类模型类别概率中出现2.2%和2.1%两个比例较小的不同类别，但这两类对阐释学习投入类型具有实际意义，故最终确定第5类模型为最优潜在剖面分析模型。
（三）学习投入潜在类别命名
在类别命名方法上，本研究基于每个类别在学习投入各维度上的得分，将它们分别命名为全面投入型、相对均衡型、师生疏离型、被动投入型、全面脱离型，各类别的人数、占比、标准分如表3和图1所示。
第一类为全面投入型（占比48.8%），接近总人数的半数，是学生数最多的一个类别。该类别在学校归属投入、同伴互动投入、师生互动投入上均得分最高，也是已有学习投入类型研究共同揭示的优秀学生群体。该群体在三个学习投入因子上的表现均超过平均分，其中师生互动投入得分最高，其次是学校归属投入，最后是同伴互动投入。
第二类为相对均衡型（占比34.0%），该类别在学校归属投入、师生互动投入、同伴互动投入三个因素上的得分较为接近，均低于全面投入型但高于其他类别，与杨院等人界定的“投入均衡型”、徐丹等界定的“传统型”学习投入类别特征相似。该学生群体在学校归属、师生互动、同伴互动等活动上均有所参与，但投入表现都略低于平均水平。
第三类为师生疏离型（占比2.2%），属于少数群体。该类别的同伴互动投入和学校归属投入得分接近，突出特征是师生互动投入得分为所有类别中最低，这类大学生在学校归属投入和同伴互动投入上的表现略低于平均分，师生互动投入极为不足。该类型在既有学习投入类型研究中鲜有报告。
第四类为被动投入型（占比12.9%），是各高校普遍存在的一部分群体。该类别的学习投入各因子表现低于平均分，与杨院等界定的“通过考试型”、陆根书等界定的“被动投入型”学习投入类别特征相似，即学习投入各因子均表现不佳，学习热情不高，学习动机偏向外在，交往学习意愿不强，但其学习投入未完全脱离，有时会为应对考试勉强投入学习。
第五类为全面脱离型（占比2.1%），属于少数群体，其学校归属投入和同伴互动投入均为最低，师生互动投入为倒数第二位，存在学习投入完全脱离的倾向。该类别与既有研究中的“投入不足型”“学习抵触型”“游离型”具有相似特征，即在参与同伴互动和师生互动上以及对学校的情感归属上均投入不足，缺乏学习热情和自信心，具有消极的学习心态和低落的学习情感。
（四）不同学习投入类型在负责任决策水平上的差异
根据表3报告的数据，不同学习投入类型的负责任决策得分高低依次为全面投入型>相对均衡型>师生疏离型>被动投入型>全面脱离型。相比而言，全面投入型的负责任决策水平表现最高，全面脱离型的负责任决策水平表现最低。进一步进行协方差分析检验不同学习投入类型在负责任决策水平上差异的显著性。如表3所示，在控制个体、家庭、学校相关协变量之后，不同学习投入类型的负责任决策水平具有显著性差异，F（4，70673）=6283.18，η2=0.27，p<0.001，η2效应量为大效应，表明该显著性差异具有实质性意义。事后检验显示，全面投入型的负责任决策得分（M=4.63）最高且显著高于其他四个类型（p<0.001）；相对均衡型（M=4.05）和师生疏离型（M=4.00）的负责任决策得分均中等偏上，二者之间不存在显著差异（p>0.05），但都显著高于被动投入型和全面脱离型（p<0.001）；被动投入型（M=3.67）和全面脱离型（M=3.65）的负责任决策得分均低于4分，处于最低水平，二者之间也不存在显著差异（p>0.05）。
四、结论与建议
高等教育普及化时代比以往任何时候都更加重视大学生的德性成长，关注大学生的负责任决策是对“培养什么人”之问的一个回应。本研究采用潜在剖面分析技术探讨了大学生在学校归属投入、师生互动投入、同伴互动投入上形成的组合类型，以及不同学习投入类型在负责任决策水平上的差异，得到以下重要结论，并提出相应的对策建议。
（一）结论与讨论
首先，大学生学习投入与其负责任决策之间存在显著的正相关关系。本研究中大学生在学校归属、同伴互动、师生互动上的投入均与负责任决策显著正相关。这与桑托斯（Santos）等得出的结论相似，即学生的学习投入与社会情感能力存在正相关关系。鲍威等的研究表明，良好的校园德育氛围、师生互动、朋辈关系在抑制大学生个人主义取向、强化社会责任和社会规则、提升学术道德意识层面上具有积极效应；屈廖健等也指出，大学生的开放性思维和责任心能显著正向预测其学习投入度。整体而言，负责任决策是大学生学习投入的结果，会随着学习投入程度的提高得到加强，反过来，负责任决策也会帮助大学生更好地处理与同伴、与教师、与学校集体之间的关系，进而增强学习投入的有效性。
其次，全面投入型表现的负责任决策最为出色，而全面脱离型的负责任决策水平最低。在本研究中，全面投入型学生人数占比最高，接近半数，而且负责任决策表现最优，均显著高于其他四类学生。该类型是可以做到“博学而约礼”的代表性群体，也体现了我国高等教育人才培养质量。与全面投入型形成鲜明对比的是，全面脱离型学生的负责任决策处于最低水平。这一研究发现与徐丹等的研究结论相似，即全面发展型学生的责任感较强，而游离型学生的责任感则较弱。依据社会性学习理论，同伴互动、师生互动以及参加学校活动是重要的社会性学习方式，当大学生全面投入学习时，他们将拥有更多机会进行观察学习和交流学习，体验多样化的想法、智慧和替代性经验，并修正原来的认知，改变顽固思维，进而不断提高做出明智周全决策的水平；相比之下，其他学习类型尤其是全面脱离型，往往会因为学习投入不足，导致社会性学习机会减少，其负责任决策也难以得到替代性强化和锻炼提高。
最后，师生疏离型的师生互动投入程度最低，但其负责任决策水平与相对均衡型无显著差异。师生疏离型在学校归属和同伴互动上与相对均衡型表现出相似的投入程度，师生互动投入程度则远不及相对均衡型，然而这两类群体的负责任决策水平并没有显著差异，这是一个有意思的发现。可能是这两类群体的师生互动投入均低于平均水平，发挥的作用效应不明显。换言之，大学生在学校归属和同伴互动上的投入可能稀释或者遮掩了师生互动投入对负责任决策的效应。研究表明，归属感是人类基本的动机和心理需求，是保障大学生成功和健康发展的内源动力。在大学生学校归属投入的驱动下，他们的学校归属感不断加强，道德责任感也随之得到直接强化。不仅如此，学校归属感对学生尽责性的影响效应还高于师生关系的效应。而且大学生群体具有多样性特征，同伴互动会比师生互动提供更加多样化的社会情感学习资源，同伴互动投入对大学生社会情感能力的正向直接效应是师生互动投入的5倍多。因此，在某种程度上即使相对均衡型的师生互动投入度较高，其负责任决策水平也并未显著好于师生疏离型。鉴于师生关系的重要性，未来研究应进一步探讨师生互动对大学生学习和发展的作用、条件及其与其他高影响力教育实践之间的关系。
（二）对策建议
第一，大学生要加强学习主动性，增强负责任意识。内因是事物发展的根本原因，大学生做出负责任决策的关键前提在于其内在觉醒和主体能动性。大学生积极自觉参与社会性学习，不断自我反省和评估，并保持良性的人际关系，这样才能增加做出明智决定的可能性。大学生一方面可以通过加入校内学生社团组织、参与校园管理和决策，提升独立思考、敢担当、善决策的基本素养。在日常学习生活中，要养成关注社会、关心集体、共情他人的行为习惯，在实践中“致良知”，做到知行合一。另一方面要主动通过公共事务参与、志愿者服务等载体渠道理性思考与他人、集体和社会的关系，正确区分社会公德与功利、大我与小我的关系，增强负责任的社会意识。
第二，教师和学生要增加互动频率，发挥教师对学生负责任决策发展的导向作用。大学生学习的进步以及负责任决策水平的提高离不开良好的师生关系以及充分的师生互动投入。自古代韩愈提倡“师道”，赋予教师“传道授业解惑”的职责，到新时代强调“四有”教师做好学生“引路人”，无不强调教师对学生成长的深刻影响作用。因此，大学生可以通过观察和效仿教师榜样增强向师性，课内课外主动与老师进行有意义的对话交流，减少与老师的疏离感，增加思想沟通和观点交换的机会。师生关系是一种独特的责任关系，大学教师担负着唤起学生负责任意识的教学责任，要承担起立德树人的责任，努力做新时代有理想、负责任的行动主义者。培养负责任的学生需要依靠负责任的教师潜心践行负责任的教育，大学教师要不断加强教学责任，增强课堂教学互动的吸引力，尤其要关怀和理解师生疏离型和消极被动学习者，使他们愿意参与课堂师生互动活动并表达自己的观点和想法，进而提升他们的学习责任感，引导他们学会做出更周全、更理智的决策。
第三，高校要优化全方位育人机制，为大学生提供发展负责任决策的环境支持。高校要充分考虑影响学生负责任决策的多元因素，丰富负责任决策教育路径。其一，高校要将负责任决策融入课程体系中，通过案例分析、角色模拟等方式，锻炼学生综合分析和价值判断能力。其二，搭建跨学科学习平台，训练学生从不同学科的角度审视问题，使学生更全面地思考解决问题的方案，从而做出更为明智周全的决策。其三，高校通过校内外实习、社会服务等实践教学环节，让学生在解决实际问题的过程中，体验决策的复杂性和挑战性，从而加强其决策意识。其四，完善与优化人才培养质量评价体系。高校可以将负责任决策作为大学生综合素质评价体系的重要指标之一，重点关注大学生在决策过程中的伦理考量和责任担当。
本研究尚存在以下几点不足。其一，本研究的调查对象为本科生，不能代表高职学生和研究生等群体，加上本研究采用二次随机抽样虽然在样本分布比例上更加合理，但由于“双一流”建设高校参与调查的学生样本不够充足，因此本研究的样本还不具备全国代表性。其二，在调查时间上，数据收集适逢全国常态化疫情防控时期，尽管在此期间各高校逐步复工开学，但大学生的学习策略、心理状态都不可避免会受到这种突发公共卫生事件的影响，进而影响他们的负责任决策。其三，在调查方式上，本研究使用的数据是通过在线问卷平台收集的，在问卷作答中，大学生自我报告的负责任决策水平可能受到社会期许效应的影响。另外，本研究基于个体中心视角开展数据分析，未来研究可以基于变量中心的视角关注不同学习投入类型群体的学习体验、学习投入、负责任决策之间的结构关系，或者通过纵向追踪研究揭示大学生学习投入潜在类别转变的过程，探索后疫情时代大学生学习投入与负责任决策之间的因果机制。
【陈兆军，厦门大学教育研究院博士研究生，烟台南山学院·山东省社科普及教育基地主任、教授；叶正飞，厦门大学教育研究院博士研究生，温州大学美术与设计学院副教授；郭建鹏，通讯作者，厦门大学高等教育发展研究中心副主任、教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第6期