万千慧 龚向和｜法典编纂视角下教育法基本原则的体系化整合
摘 要：教育法典总分式的编纂体例要求充分发挥总则中基本原则“公因式”的作用，而当前的教育法基本原则的提炼与解释面临来源单一性与性质复杂性、领域法思维与内容独立性要求、社会回应性与要件协同性的三重逐层递进的整合矛盾。应当在明确教育法部门行政法的性质定位和法律原则基本属性的理论前提下，以公民受教育权的保障以及社会主义教育事业发展为并行价值主线，以教育性、规范性、协同性为标准整合教育法基本原则，并以宪法在教育领域的两条价值主线确定教育法基本原则内容，以规范结构对应、法典性质对应、制度保障对应的融贯性思维推进其体系化整合。
关键词：教育法典；教育法基本原则；体系化；受教育权
一、引言
自民法典编纂为其他法律部门提供了示范经验、教育部政策法规司进而提出“研究启动教育法典编纂工作”以来，学界对于法典化工作展开了理论争鸣，形成在体系化前提下总分式立法的主流观点。这一法典化模式注重总则统合下分则的各司其职和逻辑自洽，加之我国教育单行法立法相对分散、多元教育需求亟待整合的现状，更需要充分发挥总则中的“公因式”作用。
在教育法典的诸“公因式”中，基本原则尤为重要，原因在于：其一，多元化教育在法典化整合进程中需要同质性的串联线索。随着社会文明水平的发展，教育在类型、手段上日益多样化，需要具有多方价值协调功能的基本原则展开法典化整合。其二，我国教育立法的非均衡化造成教育领域尚存立法不足之处，需以基本原则进行价值填补。教育领域的新兴问题不断涌现，产生扩充单行立法的需求，基本原则需要在其中发挥融贯诸法、填补规则空间、延展立法前景的作用。其三，教育法典编纂的体系化前提需要相对集中的引导趋向。教育法体系具有强烈的公私交融性、类型分化性、主体性质复合性，导致教育法典的编纂区别于民法典，更易于产生“拼合”现象，进而导致汇编型法典编纂模式的倾向，但汇编型法典在我国并没有长足的经验累积。为了消解该倾向的弊端，教育法基本原则的统合、聚集功能不可或缺。
理想的基本原则应当是一个自提炼到解释再到应用均能体现教育法特殊价值、相对独立的体系化整体。而目前我国教育法体系在原则方面的“公因式”提取尚且不足，扮演教育领域总则性规范的《教育法》对基本原则的凝练不够充分具体，存在粗放化、重复化、冲突化的问题。相关研究关注法典化路径体例者众，但对教育法原则的具体厘定和体系澄清的研究则相对较少。本研究试图通过对既存教育法体系的总结和立法目的的考察，凝练出可资参考的教育法体系基本原则和整合路径，为教育法典的编纂和教育法基本原则的实际运用提供理论参考。
二、我国教育法基本原则体系的整合历史与内在矛盾
纵览教育法的研究历程，其基本原则整合的理论基础主要是教育的性质及内容。这一理论基础逐步塑造了当代教育法原则群的框架，却也埋下了基本原则整合的潜在风险。
（一）教育法基本原则理论整合的历时性发展
教育法基本原则的理论整合具有明显的阶段性特征，主要受“教育法体系的完善”和“教育法性质的研判”两个要素影响。在20世纪50—80年代，教育法律体系尚不完备，立法层级低、事项分散，往往被认定为行政法的子项。教育基本法亟待出台的背景下，教育法基本原则的功能便在于概括一部统合性基本法律应当指向的内容，并吸纳国务院关于改进和发展几类教育的指示。其主要内容包含：人才培养目标导向原则，如应当有利于改善党对教育事业的领导、培养有利于四个现代化建设的人才；社会适应原则，如符合社会经济文化条件；调动教师积极性原则等。该时期教育法基本原则与立法原则具有高度混同性，内容更侧重于教育制度框架建构。
1995年《教育法》颁布前后，关于教育法基本原则的探讨增多，但由于该时期教育法律体系依然处于起步建设期，多数学者依然认为教育法的性质更贴近行政法或其“特别法”，即便认为教育法作为独立法律部门确有必要的论者，也主张这种立场仅是一种未来目标，在当时的法治环境下还不具备充分条件。因此，教育法基本原则的界定呈现出对教育学科和行政法原则的高度依附性。有学者主张教育法基本原则是将实质教育内容予以形式法律化，强调法律的工具性，将教育法的基本原则界定为全民受教育原则、彻底实施义务教育原则、义务教育无偿性原则、教育发展超前性原则、尊师重教原则。有学者则从注重法治导向、兼顾教育理念的角度，将教育法基本原则界定为教育方向法定原则、遵循教育规律原则、教育合法性原则、受教育者主体地位平等原则。有学者将教育法的基本原则视作立法的思想理论与内容的价值凝练，法治理念与教育理念占比大致均衡，最终导向教育为社会主义服务原则、全面发展原则、保障受教育权利原则、保障多元教育机构积极性和自主权原则。总体上，该时期对教育法基本原则的整合更多地关注教育及教育制度所发挥的社会效用，以“语境+功能”的二元结合方法展开分析。不同原则之间相对平行独立，学界对于他们彼此之间的内在逻辑关系缺乏关注。
20世纪90年代至今，伴随着教育领域一系列法律的出台实施和法典化背景下的立典呼声，一方面，学界开始关注教育法基本原则的鉴定标准，提出其应在遵循教育基本原则的基础上，符合指导教育立法、行政、司法活动的规范标准和可用于全部教育法律规范的适用价值。另一方面，学界对教育法基本原则的整合依据开始趋同化，集中关注对《教育法》总则条款的解读，相对一致的原则包括：教育的社会主义性质和方向原则、受教育机会平等原则、教育的公共性原则；部分学者则基于教育理念的进步和法治观念的完善，进一步提出教育和宗教相分离原则、权利义务相一致、教育终身性原则、立德树人原则、文化传承原则等。该时期，教育法基本原则的整合经历了向关注规范形式结构转轨、又适度回环于强调社会功能的过程，最终形成以法教义学方法为基础、社会法学方法为辅的原则总结模式。
总体而言，教育法基本原则呈现出明显的政策性、外延模糊性的特征，存在界定粗放化、重复化的问题，在教育法体系内部、外部皆存在与其他原则之间的实质性交错乃至冲突。究其根源，在于教育法基本原则在提炼和整合的环节中存在三种类型的矛盾。
（二）教育法基本原则理论整合的三重矛盾
教育法基本原则的内涵庞杂，学界观点不一，其体系化工作面临三重逐层递进的整合矛盾。
第一重矛盾为教育法基本原则来源的单一性与性质复杂性之间的矛盾。自1995年教育领域的基本法颁布施行以来，围绕教育法基本原则分析的主流方法是以《教育法》总则的概括性规定为脉络，除去立法目的、适用范围、管理体制等条款，侧重于对其第三条至第十二条的高度凝练。仅依托《教育法》总则条款的字面总结无法应对广域应用和法典统筹的需求。首先，不乏有学者主张，教育法基本原则在性质上应当是由法规范形式确认的教育基本原则。法律原则的弹性空间需要教育理念的适度注入，在提炼教育法基本原则时，需要将教育学的逻辑演绎与经验实证通过基本原则的管道注入教育法治的理论解释与情境化实践中。其次，也有观点表明，教育法基本原则须强调法治调控对于教育发展的能动作用，而非单方性地确认教育规律。教育法本质为法规范而非教育理论汇总，必须承继宪法诸如人权保障、人性尊严的基本原则，确认宪法上受教育权的性质地位和国家义务等。同时，基于对教育法典性质的不同认知，教育法基本原则还可能受到行政法基本理论和原则的影响。如部分学者提出教育法目前依然不宜完全独立而应定为部门行政法，在该逻辑下，行政法理念才是教育法典总则的应然构型。因此，教育法基本原则在性质上应有的多重面向难以完全被单纯的总则释义所承载，传统的文义解释方法需要目的解释、社会学解释等技术加以补充。但从目前法治实践来看，针对相关矛盾，几乎未有对原则内涵作出进一步明确的立法解释与指导性案例等权威性回应。
第二重矛盾为教育法研究中领域法思维与内容独立性要求之间的矛盾，是第一重矛盾的延伸。教育法基本原则性质复杂性的根源在于教育法本身地位不明确。随着教育法地位逐渐脱离行政法隶属或教育学隶属说，教育法也开始融入领域法的研究范式。有论者主张，“教育法律关系”本身就具有主体与内容的多元性，不如究其实质，以“与教育相关的法律问题”作为教育法学的基本范畴，采纳以“问题界定”为逻辑起点的思维脉络。即使这一性质定位也不过是教育法性质“百家争鸣”中的其中一家，但影响较大。领域法思维的沿用能够在一定程度上解决教育法已难以为单一行政法部门所容纳、但作为独立部门法的成熟性又无法达成共识的理论困境。然而其在发展过程中将更加偏重对多部门法的智识融合，对于“普遍性规则代替个别性调整”的重视性大大下降。那么基本原则的内容就会愈发偏重于其他法律部门原则之集成，基于教育特殊价值和本体特征的独立性质呈现不足，难以发挥作为法典基本原则的指导、扩展、填补功能。
第三重矛盾为社会回应性与要件协同性之间的矛盾，其是由领域法思维的融入延展而来，是领域问题导向和情境关怀加强的潜在风险扩张。一项独立的法律原则，应当实现价值性与规范性的双元协同。而领域法的一般分析模式为，依托具备领域特性的关键问题基点，展开规范提炼和相互关系的厘定。应用于教育法基本原则所展现的样态为：教育问题所网罗的不仅包括教育专门性立法的条文，还可能包括其他部门法乃至政策的内容，因为其适用是情境化的、个别具体的，其诠释也就更为强烈地体现出社会回应性、外延模糊性和规范集成性，由此导致并非所有的基本原则提炼都具有完整的、原则应有的要件。例如，法律原则应体现出某一部门或领域的特殊独立价值，以此观之，综合为治的责任原则并未反映出教育法的特殊价值，其在环境法、财税法等领域均有所体现。一些学者所秉持的全民受教育原则脱胎于《世界人权宣言》和《世界全民教育宣言》，要求满足所有人的基本学习需要。其固然是教育事业的理想纲领，但其更贴近于长期目标宣示而不是形式规范，难以形成从抽象宣告到具体法律责任的涵摄，并不符合形式理性的外在特征，仅能作为教育法基本原则内涵的诠释依据，而难以成为一条独立部门法基本原则。
上述矛盾所造成的结果是，教育法基本原则本应是贯穿立法、执法、司法的灵活轴线，但其中部分原则只有宣示意义、部分原则仅是对宪法和其他法律规则的重述、部分原则的内涵和外延需要更加明晰并形成逻辑自洽的原则体系。教育法原则是法典规则得以建构的“骨架”，若其无法形成良好的体系整合，那么无论将教育法典定义为何种性质，最终都难以达到依法治教、形成规范化、科学化的教育法律关系规制模式的目的。
三、我国教育法基本原则体系化整合的前提与标准
松散的原则只适宜汇编式的领域法典，而非主流意见所期望的“功能法典”。本研究从逻辑方法的角度，试图探索当下我国教育法典编纂视角下教育法基本原则体系化整合的前提标准。
（一）教育法基本原则体系化整合的理论前提
以编纂教育法典为背景，对教育法基本原则进行再凝练和完善的前提有两个：其一，明确教育法的性质定位，以便于厘清教育法基本原则研究的主导逻辑及其同其他法律原则之间的关系；其二，对教育法基本原则和近似概念群的法教义学区分与联系进行澄清，以便于厘清教育法基本原则的独特内涵与功能。
1. 从性质定位的角度分析，教育法应当定位为行政法的分支部门。教育法的性质至今在学理上依然没有达成共识，在几十年的争议中，传统独立说与隶属说对峙的局面也逐渐演变为单独法律部门说、综合法律部门说、领域法说、部门行政法说等诸多学说并列的情景。而由此衍生的便是教育法的基本原则和行政法基本原则之间的关系样态问题。笔者更为赞同部门行政法说，理由在于：教育法并不足以构成一门成熟独立的法律部门，而综合法律部门和领域法说的分类仅为教育法治现状提供了一种类型化的归纳。不同观点的论证逻辑是近似的，即从教育法调整对象与手段的切入，论证其有独特的“教育特性”，或有综合属性以支撑其立场。然而，关键在于部门法理论对“调整对象”与“调整手段”的识别应与时俱进，传统部门法的分殊界限分明，而现代社会关系日益复杂，部门法边界的弹性有所扩张，当前的部门法或多或少都存在内容上的综合性。无论是独立说还是综合说、领域说，都将现代规范复合性调整对象、手段的内部关系识别为平行关系，但其本质上应当是有主次逻辑的。对法律调整对象和手段的研判应当综合主要关系、逻辑体系、条款性质等多方标准。教育立法中，行政法律关系的调整是体系中心，行政法律责任的创设是教育法规范效力的结点。以《教师法》为例，其第八条要求教师履行尊重学生人格的义务，从表面上看教师与学生之间的关系有别于传统行政法律关系，但教师违反相应义务时需要承担的是行政法律责任。如果缺失了这一责任设置，要求教师尊重学生的义务便只能依靠教师的个人自觉完成，难以通过国家强制力获得规范落实。因而设置责任条款的主要属性将很大程度上决定特定规范调整对象的主要部分。同时，教育法中存在大量的“不完全规范条款”和“非规范性条款”，他们发挥的功能可能是宣示价值、道德价值、展现立法目的、辅助规范适用等。他们均无法论证教育法所涉及的可能的民事法律关系与刑事法律关系在其调整对象方面占据相当比例。界定教育法性质应当审视这之外的“完全规范”的主要特征，而这部分规范则具有较为典型的行政法属性。从权威回应来看，无论是《中国特色社会主义法律体系》白皮书，还是全国人大常委会编纂教育法典的规划文件，都将教育法纳入“行政领域”。因而无论是在理论还是实证层面，都更宜将教育法视为行政法部门的延伸。
需注意的是，部门行政法的属性并不影响教育法有其专属的价值取向。正如社会法虽包含劳动法、特殊群体权益保障法等多项子类，但各自的价值侧重并不一致。在此逻辑下，教育法基本原则的整合即使以行政法理论主导，也和跨法律部门的研究方法、多元视角的借鉴并不冲突。应兼顾教育社会关系之实质，并且尽量回避对宪法和行政法原则的重复。
2. 从教育法基本原则和近似概念群的法教义学厘清角度，应当明确教育法基本原则和教育基本原则、教育政策、教育法治实践中的标准体系、教育法规则的关系。这些概念同教育法基本原则均有内涵和取向上的关联，即关注人的主体性价值与自我发展，在法典化工作中，基本原则的提炼整合不能忽它同近似概念在本质与功能上的差异。首先，教育法基本原则并不是教育原则在法规范中的复现，前者注重行为导向，具有可规范性；而后者注重对教育和个体发展科学规律的反映和利用，可以是道德性、倡导性的。其次，教育法基本原则和教育政策有时具有内容上的同构性，但二者在目标指涉和稳定程度上有所区别。政策固然可以体现一定时期教育法治的主要方向，但是相较于原则而言，其侧重于短期内的集体共同利益，更为重视经济水平、社会文化等外部性要素，往往更易于变化，欠缺价值独立性。再次，教育法基本原则和教育标准具有适用范围与概括程度的差异。我国的教育法律体系中存在诸多标准，如高校学位授予标准、办学标准等，这些标准必须在预设的特定情境下才能发挥作用，而不具有统合各个教育单行法的普遍适用性，其理想方向也同法律原则南辕北辙——对于标准，我们往往期待它以更加具体的样态呈现，或者说其本身就是对于法律规范的一种权威解释，但原则必须抽象、概括以实现价值协调，而不依托任何预设和假定。最后，教育法基本原则应当同规则予以区分，特别是那些以“鼓励”“提倡”形式出现的教育法规则。这些规范发挥的作用并不是辅助、填补其他规范，具有不可裁判性和非强制性，无法承载原则所应有的功能。
总而言之，教育法基本原则可以从社会道德、教育原则、政策、标准体系中吸纳内容，却需要关注原则的独特表现形式和内核要求，而不能误将教育原则、教育政策、教育标准等内容不加考辨地纳入原则体系中，或认为教育法基本原则就是法律化了的教育原则、政策等。否则将导致教育法治滑向法律万能主义，有损于法的安定性，而并不适切的“原则”也终将在规范中虚浮悬置。以许多学者提出的教育终身性原则为例，它促使人们意识到教育应当是连续的，打破教育与学习在时间范围和空间范围的局限。但是其指向的是教育学习活动在现代阶段的一种发展趋势，能够同时为公共性、保障教育权利能原则所吸收。所以它既是一种教育原则，也是当下我国的教育政策，并通过《教育法》第四十二条有所体现，属于一种提倡性规则，但并不适宜作为教育法的基本原则之一。
（二）教育法基本原则体系化整合的应然标准
在明确了教育法的部门行政法定位与基本原则的核心标准两大前提后，教育法基本原则的体系化整合应当遵循如下三个基本逻辑。
1. 教育法基本原则体系应当注重“教育性”。这是法律原则价值性需求在教育法领域的具体体现。成熟的法律原则须符合“客观道德基础”，并且应当具有特殊性和独立性，即能够体现出一类规范的独特价值取向、为其所专有。“专有性”是指，该原则在教育法领域具有价值优位性和不可替代性。其具体可表现为：某原则为某一类规范所独有；或者该原则尽管在表达上与其他部门法原则具有相似性，但其内涵能够集中体现该类规范所面向的社会关系中的长期关键问题。如宪法中的法治原则，在刑事法律部门演化为罪刑法定原则，在行政法律部门则演化为行政合法性原则。这两种原则的基本价值都能够通过法治原则演绎推理而出，但其具体内涵的解释则在法治原则的基础上进行了限缩和特别化，和其他部门法中的“法治”相比是不可通约的。综上，在教育法基本原则的提炼、解读和体系化工作中，应当注重法治与教育的衔接，在与教育原则有所区分的前提下，也需要关注原则中的教育特色，既不是对宪法与其他法律一般性原则的单纯复制，也不是一味回避。
2. 教育法基本原则体系应当注重“规范性”。该种规范性往往表现为两个突出特征：非描述性的形式特征和构成一种针对行为的强制秩序。具体而言，典型的描述性形式特征如宪法序言“一九一一年孙中山先生领导的辛亥革命，废除了封建帝制，创立了中华民国”，为针对特定对象或现象的陈述。与之对应，教育法基本原则应当是针对不特定对象的客观期望，呈现为一种应然性表达。同时，这种表达将通过国家强制力的权威性以对实际行为进行导正。从规范性视角出发，教育法基本原则的界定和解读应当关注其是否可技术化和规约化，即在立法、执法、司法过程中我们能够依托这一原则对特定的行为作出具有法律意义的评价，否则该“原则”便可能只是对教育原则、政策的“复写”。
3. 教育法基本原则体系应当注重“协调性”。这是教育法基本原则整合最为关键的特性。协调性从外部视角而言，是指教育法基本原则同教育法一般原则之间不能等同，其应当具有“基本”特征，能够覆盖多路径、多类型的教育法领域。即在教育法治的全范围内，面对类同的教育法律关系，其法律评价也是类同的。如有学者提出“权利义务相一致”。依本研究逻辑，这一论断与作为上位法的宪法和行政法的一般原则相重合，未能凸显教育性；更重要的一点是，权利与义务双重属性的合一仅在义务教育阶段有效，并且这一原则之所以未能涉及更高层次的教育领域并不单纯是因为社会教育条件的客观限制。可以预见的是，随着教育水平的不断提高，在教育终身化的理念下，可提供的教育类型将更加多元与个性化，将权利义务双重属性强行施加于其他层次的教育，将有损于教育选择的自由性。因此，这一原则并不具有普遍覆盖性，不适于作为教育法的基本原则。
从内部视角而言，协调性指服务于法典化的目标，诸基本原则应当形成有序体系，即不同于单行法原则的松散结构，能够完成以“价值核”为中心的系统化工作。教育法基本原则乃至整个教育法典的“核心价值”是人的自由全面发展。从跨学科的角度，这是教育学和法学的共同价值追求；从学科内角度，这既是源于宪法的演绎，也是源于教育单行法的归纳。在以“人”为目的的现代国家，无论是法律还是教育，均旨在促进人的最大可能自我实现，即人对自身主体性和自由发展追求的总和。围绕该价值核心，以“奥卡姆剃刀”为理念，基本原则不宜动辄数十条，不同原则的内涵释义不宜存在互为侧面或一方能为另一方完全吸收的情形。在各自具备独立差异的基础上，逻辑上应相互辅成，将当前零碎松散的整合结构转化为逻辑自洽的体系化整合结构。
四、我国教育法基本原则体系化整合的实现路径
依前文所述，我国教育法基本原则的整合若欲发挥引领教育法典的功能，须依照理论前提确认和整合方法研讨的结论，并适度发挥延展性与前瞻性，既要涵盖当前的八部教育法律及其统领下的密集型规范，也要为教育发展和法典化的未来预留空间。
（一）教育法基本原则的内容确定
笔者主张，顺延宪法在教育领域的两条价值主线——公民受教育权的保障以及社会主义教育事业发展，从公民视角和国家视角双向考察，基本原则应包括：受教育机会平等原则、教育公共性原则、教育社会性原则、受教育者权利保障原则。
1. 受教育机会平等原则。尽管平等原则在宪法、行政法中均有所体现，从表面上看，似乎应被排除出基本领域的范畴。然而受教育机会平等原则不仅内蕴于教育民主的理论之中，其所蕴含的价值追求也折射出今后教育法治化需要持续予以关注的核心关键问题。这一原则具备教育性。宪法法律意义上“平等”的内涵通常较为宽泛，是为了避免排除属于平等范围的事项，以尽量将诸种复杂涵义囊括于该原则中，使之能够在不同规范中应用。教育活动中包含诸多平等，如无论是教育机构、教育者还是受教育者，在法律适用上应当具备形式平等；又如教师与学生在人格上相互平等。但这些平等有的仅仅内附于规范适用所固有的合法性原则而欠缺独立内涵，有的不完全具备法律评价的意义，所以相较于教育平等性原则或教育公平原则，我们更倾向于将其界定为“受教育机会平等原则”。该原则在《取缔教育歧视公约》《世界人权宣言》等国际人权文件中均有所体现。其含义应从“平等”与“机会”两个方面具体展开。就“平等”而言，该原则所规定的平等是一种实质平等，是在法的正义追求下，以内在的公正价值为支撑的。将其同“机会”结合，可以认为，法典化视角下的基本原则应尽可能广泛地包含教育的诸侧面，因此“受教育机会平等”更适宜采广义视角，注重对其内涵的全过程解读，具体即三个层次的“机会”：作为起点的最狭义的机会，要求所有人都拥有能够参与教育这一资源公共分配过程并有获得配额机会的权利；作为过程的可行能力（capabilities）机会，要求同等教育条件下，所有人实现教育资源利用的自由度和实际可能性相当；作为结果的成果获取机会，要求在获取教育成功和共享教育成果方面的机会在相同情况下实现均衡。而对于共享成果机会方面的平等要求，又同时和更高层级的教育进入机会衔接，使得三个层次能够形成闭环的正向循环。
2. 教育公共性原则。这是在教育天然性质基础上，以教育法的公益价值导向而产生的原则，其同样具备三个层次的内涵：首先，教育活动及其产品普遍具有共享性和开放性，也即文化知识本身及其传授和产出并无独占和排他色彩。需注意的是，如果从浅层的字面意义上理解教育公共性原则，其是否符合前述“协调性”要求就会面临质疑：如从教育类型看，注重亲缘关系下私密自主的家庭教育；从办学形式看，由私人主办的民办教育。笔者主张，这些教育的存在并不意味着教育公共性的“证伪”，教育公共性内涵应当和公开与非营利区别开来，其既不拒斥必要的私人领域面向，也不为办学形式所转移。同时，它们反而愈发确定了教育公共性作为基本原则对教育法全领域进行调适的必要性。其需要以公共性原则发扬教育本质中文化传承、人格塑造、社会素养提升的应然功能，同时也为国家设置了提供对应公共服务、公共指导的义务，从而削弱教育过程中私人所致的盲目性和功利性。其次，教育应当秉持建立在“公共利益”而非“共同善”基础上的公益取向。传统共同善意义上的公益是自上而下的俯瞰，并且往往同高度的集体主义相联系。封建王朝时期，对于“善”（good）的解释权归于君主和贵族，社会公众对于“善”的践行偏重于履行义务与接受规劝；而现代民族国家意义上公益则是个体与社会的结合与均衡，个体的利益（interest）有机结合才能形成有价值的公共利益。最后，教育应当同宗教相分离，承接宪法中宗教信仰自由条款的但书，适应中华民族“多元一体”的文化格局。
3. 教育社会性原则。该原则既是关于教育促进个体社会化功能如何实现的集中体现，也是教育公共性原则的进一步延伸。一方面，教育的“公共”（public）并非无边际的公共，其内在价值也并非永恒普世，二者都具有时空有限性，反映出的只是特定社会阶段和社会范围内的公共性。从教育法治的角度来看，国家应当是一国教育法的“最大基本单元”，若超越这一单元范畴，就会导致教育的社会适应性减弱，最终更容易陷入一种单向度、实效架空的自我独白。教育的社会性原则要求教育必须符合社会与国家的核心利益，综合考量教育性和规范性需求，社会性原则的内涵之一便是教育首要需坚持的主导方向是社会主义方向。可以说教育的社会主义方向作为社会性原则的一个侧面，既应构成联结传统教育文化与域外教育镜鉴之间的桥梁；也应整合教育法律地位、目的任务、制度发展等多方面的规范确认和导引；还应成为强有力的方向中枢，防范多元价值冲突和主流方向失序。教育社会性原则另一方面内涵则是，虽然精神文化产品为无形产品，并不会因为传播链条的延长、传播手段的改变而“耗尽”，但其产出、传播过程及效果却在很大程度上依附于有体物，故其在物理上又是有限的。因而，国家有权对教育资源的配置展开部署，也有义务为其健康发展担负兜底责任，同时，鼓励社会各界力量协同配合，在充分考虑利用和承载能力基础上，推动教育资源的合理均衡分布，防止个体理性导致集体非理性这一常见于公共资源使用时的“囚徒困境”在教育法治中上演。
4. 受教育者权利保障原则。这一原则同受教育机会平等原则这一首要原则同样，承继了从“公民受教育权保障”这一逻辑主线出发的价值视角。该原则作为基本原则的正当性在于，传统的“以行政法为代表的公法以保护国家利益为本位”，在近年来又演变为公共利益本位。而公共利益和个人权利之间保持着对立统一的辩证关系，在大部分场合，二者是方向同一的，但有时也会出现相互龃龉，如青岛三考生诉教育部一案，在稳定的招考制度和需耗费巨大制度变更成本的考生个人利益之间如何权衡处理，就成为难解困境。在这种情况下，在教育法实施中就可能出现的情况是：我们已然主张教育法应属于一种部门行政法，然而行政法具有强烈的公益优先色彩，如信赖利益保护方面，我国《行政许可法》就选择了优先财产性保护的方式，即对违法或有瑕疵的行政行为进行撤销，再进行金钱赔偿，而区别于德国法上尽量维持行政行为、保护相对人利益的存续性保护方式。教育法基于其性质，也更容易受到这种倾向的影响。同时，当前对公共利益的教义学研究尚有争议、实证上规范性立法格局尚未形成，就造成“公共利益”本身在法律中是一个模糊性和待解释的概念，加剧其和短期政策性需求混淆、侵吞公民教育权利的风险。因此，有必要确立“受教育者权利保障原则”这一控制阀，以平衡教育公益性、社会性取向和个人权益保障为内涵，作为教育法运作全过程，特别是立法端和司法端的指引。
（二）教育法基本原则的体系化逻辑
教育法基本原则需要发挥法典化准备和教育法律系统扩展的前瞻性作用，就必须明确这些基本原则在教育领域相关原则群中的地位和内部逻辑。
首先，上述教育法基本原则和当前的《教育法》总则并非一一对应的关系，但也并不意味着需要抛弃或完全变造当前既有的《教育法》总则，设置一套全新的教育法典总则。从行政法基本原则的存在形式来看，其并不必然以集中具文的方式表现于规范中，它可能分散地直接体现于不同法条文之中，也可能需要以法条文背后的法规范为素材展开总结推导，这一存在样态并不无损于其权威性和适用性。正如前文所言，以法典化为背景，晚近的教育法基本原则的总结大多以总则条款的组合与概括为基本逻辑，本研究并不意图全然否认这种方法论立场，而是主张这一手段的适用场合可以适度转换，从“完全独立的提炼素材”转化为“互相辅成的解释依据”。如当前的立德树人、尊师重教等教育性、道德性原则，应当继续在总则中保留，并以同条不同款的外在形式，共同注入教育社会性原则之中，成为其释明依据之一。
其次，教育法（典）基本原则体系的地位界定应同其部门行政法（典）的性质结构性对应。从内外视角的整合来看，教育法基本原则体系应当同与之较近的原则群形成“宪法与行政法基本原则—教育法基本原则—教育单行法原则”的三阶结构，随着法典化工作的完成，这一结构将最终变迁为“宪法与行政法基本原则—教育法典基本原则—分则具体原则”。作为第二阶层的教育法基本原则，其体系化的首要前提就是遵循上位的根本法及大类部门法原则，这些原则无需在教育法条文中专门重复列出，但应当以更高的位阶地位与教育法基本原则一同对教育法机制框架的建构发挥塑造作用。如行政法中的正当程序原则应当然地适用于教育行政管理之中，而不能认为，在相关教育立法中未专门对学校及相关部门课以具体义务、或者相关行为不构成行政处罚、行政许可等特定的具体行政行为，就不必遵循正当程序，这一论断也已为司法实践所接受。教育法基本原则承接上位原则的同时，还应发挥统率下位原则的功能。如针对正在审议的《学前教育法》的基本原则，有学者建议应确立学龄前儿童权益优先、公益普惠、保护幼师等原则，教育法基本原则的价值核心是基于人格尊严的“人的自由全面发展”，因此学龄前儿童权益优先在诸项原则中应居于首位。同时，学前教育法治也同样遵循公益普惠原则，是继承教育公共性和社会性原则的体现。在基本原则的约束下，尽管学前教育因人口增长模式转变而面临园所运营阻力增强的困境，也不能出于刺激行业发展的目的而将自主经营视作具体原则。
最后，教育法基本原则的体系整合需要制度的配套整合。法典“代表了一个国家在特定领域的最高立法水平”，并非一蹴而就、简单汇总的过程，目前教育法治在立法和司法端均需要配套整合，才能发挥基本原则在法典化进程中的指挥功能。就立法而言，当前我国教育立法格局面临多领域的立法缺失、单行法之间衔接不足、随着社会变革往往需要频繁的“一揽子”修改等问题，这也使学者们意识到实现法典化先要实现体系化。因此，应以稳定的立法技术和一以贯之的法典化逻辑对教育法律体系进行填补，在进行规划、立法过程中既考虑到单行法所聚焦的特定教育问题，也考虑到基本原则的统合及其同其他规范的协调；既运用在我国立法史上颇受青睐的制定、修改手段，也激活具有灵活性和即时性的立法解释手段，实现基本原则指导下教育单行法体系的自我融贯。就司法而言，应当稳步推进司法救济范围的扩大化，加大司法救济在教育权利救济路径中的比重，并结合案例指导制度对基本原则的司法运用与解释形成示范例，削弱因基本原则内涵模糊、适用沉寂而导致的“离心力”，增强基本原则体系的聚合能力。
五、结语
经过上文的探讨，本研究得出的基本结论有三：第一，教育法基本原则的提炼必须以教育法的部门行政法性质定位和法律原则的基本属性作为理论前提；第二，教育法基本原则的整合标准是教育性、规范性、协调性的有机结合；第三，教育法的四大基本原则应当在融贯性思维下展开解释与适用，以三阶层原则构造与综合性原则激活路径为目标。基本原则的体系化整合是教育法典制定这一长期工作所不能忽视的必经阶段。教育法法典化需要的不仅是通过单行立法的扩充填补法典所应涵盖、而目前规范尚属不足的空白领域，还包括司法运用的落实、救济程序的对接以及坚实的教义学理论基础。因此，需要以教育法基本原则体系联结法典总则编纂与单行法体系完善。在此基础上，还应进一步拓展研究受教育权救济、教育法律纠纷的处理路径等关联性问题。
【万千慧，东南大学法学院讲师、人权研究院研究人员；龚向和，东南大学法学院教授、人权研究院执行院长】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第6期