宗诚 李波 张可｜构建中国特色高等职业教育人才培养指标体系研究与分析——基于《2023中国职业教育质量年度报告》的实证研究
摘 要：人才培养质量事关高职教育高质量发展，是衡量高职学校核心竞争力的根本所在。为充分展现中国特色高职教育人才培养质量，通过因子分析法，从人才培养投入、过程、产出3个维度，构建涵盖10项二级指标和34项三级指标的人才培养质量评价指标体系，对全国31个省份的1367所高职学校人才培养质量进行定量分析。研究发现，我国高职教育人才培养指数整体上呈现出“东高西低”现象；各区域人才培养投入与产出呈现正相关关系；区域之间、省份之间、学校之间发展不平衡不充分的问题比较突出。为此，提出提升高职教育人才培养质量的路径，即：加强东中西部协作、促进资源流动与共享；进一步深化产教融合、加快形成多元投入机制；形成以提升技术技能水平和就业质量为导向的人才培养成果评价机制等。
关键词：职业教育质量；人才培养；质量年度报告；质量评价
一、高等职业教育人才培养质量的实践意义和研究价值
为党育人、为国育才，培养经济社会发展需要的高素质技术技能人才是高职教育的根本职能，更是职业教育中国特色的最鲜明特征和本质属性。党的二十大报告首次将大国工匠、高技能人才确定为国家战略人才，对教育、科技、人才进行“三位一体”的统筹安排、一体部署，强调要“全面提高人才自主培养质量”。党和国家对全面提高技能人才自主培养质量的要求比以往任何时候都更为迫切。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出把“职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力作为衡量人才培养质量的重要内容”；2022年《中华人民共和国职业教育法》明确要求把“受教育者的职业道德、技术技能水平、就业质量作为重要指标，引导职业学校培养高素质技术技能人才”。我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，亟需在职业教育人才培养领域开展相关理论与实践创新，研究高职教育人才培养质量，建构中国职业教育自主知识体系、不断推进中国特色职业教育话语体系建设。
当前，围绕人才培养质量在理论层面和实证层面已展开了一系列研究，成果多集中在本科和研究生教育领域，且基本认同人才培养质量是高等学校核心竞争力的重要表征，提高人才培养质量的目标是满足党和国家对战略人才的需求、满足人民群众对优质教育的期盼。关于人才培养质量影响因素的研究主要围绕教学投入、师资队伍、学习动机、实践条件、教学模式、考核评价等方面。
其中，部分研究侧重经验与实践，如卢念认为良好的师资力量、先进的教学设施、合理的课程设置、注重实践教学和创新创业支持是影响人才培养质量的关键因素；张德江认为提高人才培养质量要强化教学中心地位、加大教师的教学投入、赋予学生学习自主权、改革教学模式、增强多媒体教学效果和德育教学效果；还有的学者认为生源质量、学生专业选择、教师授课质量、实践教学方式、图书馆资料配备、专业建设水平、办学条件、学校环境、培养目标、培养方式、培养内容等均会影响人才培养质量。部分研究考虑到人才培养质量涉及多个利益相关者，具有多维性和复杂性的特点，通过构建评价指标体系寻找影响因素，如张东明等从学生发展、师资队伍、学校条件以及利益相关方满意度4个维度构建13项二级指标和91项三级指标的研究生人才教育质量综合评价方案；卢筱磊从学生、教师、高校3个方面构建指标体系，认为学习动机、学习行为等对地方农业院校现代农业人才培养质量有显著影响；王宏彬从学生主体、高校管理、社会环境、家庭因素4个维度构建本科人才培养质量影响因素的概念模型，认为教学定位、师资力量、教学设施和学习氛围等“高校管理”因素对人才培养质量的影响最大，自主管理、社交能力等“学生主体”的内因是人才培养质量的根本来源和基础条件。
当前，高职教育领域还鲜少研究人才培养质量的影响因素，相关研究多集中在人才培养模式、人才培养目标、专业建设，以及某地某校个案的经验与做法，且研究多从一所或几所学校出发，指标无法直接量化，采用数据多为调研数据，难免具有主观随意性。如方向阳等利用255份调查问卷，构建了由输入、实施、输出组成的人才培养评价指标体系，包含办学理念、专业适应性等13个二级指标。
综上，鉴于已有高职教育人才培养质量相关研究的参考价值和启示意义，本研究基于《2023中国职业教育质量年度报告》的采集数据，结合人才培养状态数据平台采集数据和教育部公示职业教育成果数据，从人才培养投入、过程、产出3个维度构建高职教育人才培养指标体系，分地域综合评价我国人才培养质量，旨在推动高职教育优化资源配置，全面提高人才培养质量和职业学校办学水平。
二、基于因子分析法构建高职人才培养质量评价模型
文献研究发现，国内外教育评价指标一般涉及投入、过程、产出3个因素，按照评价要素可被量化的难易程度，划分为硬性指标和软性指标，硬性指标可通过计算方法精确量化，软性指标需借助问卷调查。有研究根据教育经济学原理，运用教育投入与产出理论，创建包含投入量、产出量和中间量的城市教育竞争力IPM评价模型。有的结合区域教育特征，运用“投入-过程-产出”（I-P-O）模型，开展区域教育综合评价研究。本研究选择Hackman于1983年提出“投入-过程-产出”（I-P-O）模型为理论基础，结合工作实际，展开全国高职教育人才培养质量评价。
（一）评价指标选取
对高职教育人才培养质量展开评价，属于多目标综合评价，指标选取可直接反映出各地区高职教育人才培养质量的差别。在综合考虑人才培养质量内涵和评价指标体系有效性的基础上，根据中国职业教育质量年度报告采集数据的原则，在指标形式上基本采取平均指标和比例指标，在指标属性上不采用适度指标，总量指标尽量采用教育部当年公示文件数据，以避免因范围差异或适度指标无法确定带来误差。选取与受教育者的职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力培养密切相关的指标项，按照人才培养逻辑的动态过程，从投入、过程、产出3个维度选取34个指标构建高职教育人才培养质量评价指标体系。（见表1）
1. 投入指标。主要包括办学条件、师资队伍和教学资源3个二级指标。其中，办学条件包含生均教学科研仪器设备值等5个指标；师资队伍包含生师比等4个指标；教学资源包含教学资源库接入国家智慧教育平台数量等6个指标。旨在衡量高职教育人才培养投入资源的数量、质量和效率。
2. 过程指标。主要包括专业设置、技能培养和教学评价3个二级指标。其中，专业设置包含匹配本区域支柱和紧缺产业设置专业占比等2个指标；教学评价包含课堂育人满意度等5个指标。旨在衡量高职教育人才培养工作过程的数量、质量和效益。
3. 产出指标。主要包括技能水平、创新能力、就业质量和职业发展4个二级指标。其中，技能水平包含毕业生职业资格/技能等级证书获取率等2个指标；创新能力包含“互联网+”大学生创新创业大赛获奖数等2个指标；就业质量包含毕业去向落实率等4个指标；职业发展包含毕业3年晋升比例等2个指标。旨在衡量高职教育人才培养的产出数量、质量和效益。
（二）确定指标权重
基于上述指标体系，结合1425所高职学校原始数据。通过对“全日制在校生人数至少为1500人”的学校的原始数据进行筛选和清洗处理，大于3个标准差的指标数据进行专家判断确认，最终得到全国1367所高职学校的有效数据。接下来，拟使用因子分析法确定各级指标权重。步骤体现为：首先，对数据进行标准化处理，消除不同指标之间量纲差异的影响，确保数据的一致性和可比性；其次，检验变量之间的相关性，对数据进行主成分分析，利用方差最大法进行因子旋转，以便更好地解释每个主成分所代表的实际意义；最后，通过计算每个主成分的权重系数，得出各个测量指标的末级权重。
（三）评价结果分析
结合1367所高职学校指标数据进行综合计算，将各学校综合得分进行百分制归一化处理，以使各学校得分能够在同一尺度上进行比较，得出高职学校人才培养指数得分。不同得分区间的高职学校数量如图1所示。同时，计算得出30个省份（不含西藏）高职学校人才培养指数得分均值和位次见表2。
三、高职教育人才培养质量的特征分析
（一）全国各省份人才培养质量存在显著差异，东部地区政策支持和资金投入呈现明显优势
基于评价指标体系展开因子分析，凸显全国各省在高职教育人才培养质量方面的综合表现。从综合指数得分区间分布来看，1367所高职学校人才培养指数得分呈明显的正态分布，44.48%的学校得分位于（50，60）分的区间，得分在60分以上的学校不足1/4，得分50分及以下的学校占比31.46%。其中，90分以上的学校仅有6所，分别是深圳职业技术大学、金华职业技术学院、重庆电子工程职业学院、黄河水利职业技术学院、广州番禺职业技术学院和温州职业技术学院，这些学校有4所位于东部，1所在中部，1所在西部。数据分析结果显示，高职学校在人才培养质量上既有集中趋势，也有分散趋势，整体分布较为均衡，在10个分数区间中，位于（40，70）分3个区间的学校有874所，占比63.64%，高分区间学校稀少，表明高职学校在人才培养上一方面发展潜力巨大，另一方面学校之间的差距比较大。大部分学校还处在中等水平，但已有少数学校在人才培养方面表现非常卓越，高职教育人才培养质量的差距正在拉开，尤其需要关注得分30分以下的34所学校。
从30个省份高职学校人才培养综合表现来看，13个省份的人才培养指数平均得分超过全国平均值，分别是北京市、浙江省、江苏省、山东省、天津市、广东省、河北省、湖南省、上海市、陕西省、重庆市、辽宁省和河南省；17个省份的人才培养指数平均得分低于全国平均值。超过全国平均值的13个省份中有8个省份位于东部，2个省份位于中部，1个省份位于东北，2个省份位于西部。总体上东部省份在人才培养方面普遍表现较好，人才培养指数平均得分最高，其次是东北和中部，最低的是西部。（见图2）
在投入方面，10个省份超过全国平均值，北京市、浙江省、江苏省、山东省、天津市、上海市位于前6位，全部为东部省份；在过程方面，12个省份超过全国平均值，广东、山东、天津、浙江、北京、河北位于前6位；在产出方面，14个省份超过全国平均值，浙江、江苏、北京、福建、上海、山东位于前6位。东部地区超过全国平均值的省份数量多，且占据了各项指标的前6名，符合该地区的经济发展水平，这些省份在人才培养方面资源更丰富、投入更多、管理过程更规范、产出的成果也更显著。但同时也更进一步地表现出高职教育发展的差异与不均衡性问题，中部、东北地区和西部省份发展相对滞后，需要更多的政策支持和资金投入来提高人才培养的质量和效率。
（二）全国各区域人才培养的投入呈现出不均衡态势，需要深化产教融合培养学生的实际操作能力
通过深入剖析全国各区域人才培养投入的核心指标数据发现，各地区在人才培养方面呈现出优势与不足。（见图3）提取生均教学科研仪器设备值、年生均实习专项经费、生均校内实践教学工位数、双师素质专任教师比例、课证融通课程比例和网络教学课程比例6项人才培养投入核心指标发现，（见表3）东部地区在各项指标上的校均数据都呈现明显优势，生均教学科研仪器设备值14286元，年生均实习专项经费161元，生均校内实践教学工位数1.32个，双师素质专任教师比例61.62%，课证融通课程比例和网络教学课程比例分别为13.86%和31.23%；中部地区的课证融通课程比例（13.58%）相对较高，但人才培养经费投入不足，生均教学科研仪器设备值（8763元）和年生均实习专项经费（94元）为各区域最低；东北地区双师素质专任教师比例（55.09%）和网络教学课程比例（25.09%）相对较高，但课证融通课程比例（12.02%）和生均校内实践教学工位数（0.86个）为各区域最低，需要聚焦学生技能培养，在课程建设和实践教学条件方面加大投入；西部地区没有明显的优势指标，且双师素质专任教师比例和网络教学课程比例为各区域最低，需要全面加强人才培养投入。
（三）全国各区域人才培养在产出上呈现显著的优劣势差异，亟需关注毕业生就业质量和职业发展质量
通过分析全国各区域人才培养产出的核心指标数据发现，各地区在人才培养方面的显著优势与不足。（见图4）提取全国职业院校技能大赛获奖、“互联网+”大学生创新创业大赛获奖、毕业去向落实率、毕业当年平均月收入、毕业3年晋升比例、用人单位满意度6项人才培养产出核心指标发现，（见表4）东部地区在各项指标上的校均数据都呈现明显优势，全国职业院校技能大赛获奖换算分达到3.24分，“互联网+”大学生创新创业大赛获奖换算分0.65分，毕业去向落实率93.90%，毕业当年平均月收入4233元，毕业3年晋升比例52.98%，用人单位满意度96.37%。中部地区全国职业院校技能大赛获奖（2.69分）和毕业3年晋升比例（47.64%）相对较高，且没有明显劣势指标；东北地区用人单位满意度（95.78%）相对较高，但全国职业院校技能大赛获奖（0.95分）、“互联网+”大学生创新创业大赛获奖（0.34分）、毕业去向落实率（84.48%）和毕业当年平均月收入（3562元）均为各区域最低，需重视学生技能成长和“双创”教育成果，重点关注毕业生就业质量；西部地区“互联网+”大学生创新创业大赛获奖（0.58分）相对较高，但毕业3年晋升比例（39.11%）和用人单位满意度（92.92%）为各区域最低，需提升人才培养与用人单位需求的匹配度，同时关注毕业生职业发展质量。
（四）不同区域与省份之间的投入-产出情况呈现正相关关系
对人才培养质量指标体系中的投入指标和产出指标进行拆分计算，分别得出各校的投入得分和产出得分。定义投入得分高于平均值的学校为“高投入”学校，反之为“低投入”学校；定义产出得分高于平均值的学校为“高产出”学校，反之为“低产出”学校。于是，呈现出“低投入-低产出”类型学校480所，“高投入-高产出”类型学校413所，占比均超过三成；“低投入-高产出”类型学校有378所，占比27.65%；96所学校属于“高投入-低产出”类型，占比7.02%。
从30个省份高职教育人才培养投入-产出来看，各省份的投入-产出情况同样呈正相关关系。将各省份的投入平均得分和人才培养产出平均得分进行二维四象限分析，结果显示，新疆、广西、云南等15个省份属于“低投入-低产出”类型，浙江、江苏、北京、上海、山东、天津、湖南、陕西、河北等9个省份属于“高投入-高产出”类型，这9个省份中，除湖南、陕西位于中、西部地区外，其余7个省份全部为东部地区省份。此外，福建、安徽、重庆、河南和宁夏等5个省份为“低投入-高产出”类型；广东省是唯一“高投入-低产出”类型省份。分地区看，仅东部地区属于“高投入-高产出”类型，中部地区、东北地区和西部地区整体上都属于“低投入-低产出”类型。这进一步揭示了不同省份、不同区域之间在高职教育人才培养投入和产出上的不平衡。“高投入”地区一般都是地理位置优越、经济发展水平高或政策支持力度大，因此在投入与产出上呈现出较高水平；“高投入-低产出”省份的出现可能是一种短期表现，需在管理层面进一步加大力度；“低投入”地区虽相对落后，但也可通过发挥自身特色优势实现高质量发展，“低投入-高产出”的5个省份就充分说明了这一点。
四、对策与建议
基于全国高职教育人才培养质量方面的综合分析发现，我国高职教育在资源分配、合作机制、质量评价等方面尚存在一些不足，亟需通过系统性的对策整体提升中国特色高职教育人才培养质量。
（一）加强东中西部协作，数字赋能统筹推进优质资源流动与共享
加强东中西部协作，促进优质资源流动与共享是提升中国特色高职教育质量的关键策略之一。当前，我国东部地区的高职教育资源丰富，而中西部地区相对匮乏，这种不均衡的资源分配导致了人才流失和教育质量的区域差异。为解决这一问题，建议运用数字化手段搭建优质资源交流和共享平台。
1. 联盟带动，建构人才供需平台。建议职业学校积极响应国家发展战略，通过行业产教联合共同体等联盟机制，定期展开“政行企校研”合作活动，交流先进的理念方法，促进服务产业升级转型，推进学校创新发展，实现共建共享发展成果、“政行企校研”携手并进的良好局面，促进教育资源共建共享和创新融合，发挥其在职业教育高质量发展中的重要作用。
2. 数字赋能，搭建在线教育平台。通过在线教育平台，中西部地区的学生可以同步学习东部地区高校的课程，获取最新的知识和技能。通过东西部高校精准合作，融教学链、技术链和产业链三方面于一体，为广大学生量身打造高质量的课堂，以数字变革促教育公平高效。
3. 对口支援，构建支持保障平台。部分中西部高职学校存在办学条件薄弱、高层次人才规模偏小、人才吸引力差、经费投入不足、整体实力不强等问题，可通过提供资金支持、税收优惠等措施，以院校共建、校企共建、平台共享、专业帮扶、教学协助、科研提升、学生交流、师资进修、干部派遣、专家支援等形式全面对口支援，进一步缓解区域高职教育发展不均衡、不充分的矛盾。
（二）政策加持形成多元主体合作机制，进一步深化产教融合
产教融合能够确保教育内容与市场需求紧密对接，培养学生的实际操作能力和创新精神。深化产教融合，形成多元主体合作机制，是提升中国特色高职教育人才培养质量的有效途径。
1. 内外兼顾，开放融合。外部对接国家战略性新兴产业和区域支柱产业，围绕生产经营过程中的关键问题、遵循设计、制作、运维、服务、管理的框架逻辑，展开协同创新；内部坚持以学生为中心，将教育教学理念充分呈现于工作领域诸环节，深入开展校企合作，联合培养行业紧缺高技能人才，支撑区域产业和经济社会高质量发展。
2. 协同攻关，因地制宜。国外较为注重规范和引导行业企业参与职业教育，如德国《职业教育法》，法国《学徒制法案》等都明确规定行业企业要参与职业教育，并明确了具体工作要求，以降低企业培训成本，提高企业参与积极性。因此，建议修订《职业学校校企合作促进办法》，争取将其上升为《职业教育校企合作促进条例》，疏通组合式激励、税收减免配套政策的堵点，破解地方不好操作、不好落实的难点。注重引导地方根据区域特色出台政策制度，鼓励企业参与职业教育，将企业与学校合作作为企业资质年审和资质升级审批的重要考核指标，对接收学徒培养的企业给予税收减免或资金补贴，将指导学徒的企业导师纳入企业技术人员职称评定指标，对成绩突出的企业和个人给予精神和物质奖励。
3. 多元投资，持续发展。《国家职业教育改革实施方案》强调职业教育与普通教育同等重要，并提出通过深化办学体制改革和育人机制改革，鼓励和支持社会各界特别是企业积极支持职业教育，培养高素质劳动者和技术技能人才。未来，除政府和企业外，也要鼓励社会各界参与职业教育投资，形成政府、企业、社会多方共同投入的格局，增强职业教育的活力和可持续发展能力。
（三）完善人才培养成果评价机制，强化提升技术技能水平和就业质量的基本导向
完善人才培养成果评价机制，关键在于强化以提升技术技能水平和就业质量为导向的评价体系。这一体系应当全面、客观地反映职业教育成果，促进中国特色职业教育质量的持续提升。
1. 注重实际操作能力和创新思维。评价机制应注重学生的实际操作能力和创新思维，即通过模拟工作环境的考核方式，评价学生解决实际问题的能力，而不仅是理论知识的掌握程度。鼓励学生参与创新项目和实践活动，评价其创新能力和实践成果。
2. 对接行业标准和行业需求。建议将评价体系与行业标准对接，引入行业专家参与评价过程，确保评价结果的专业性和权威性，进而更好地反映学生适应行业需求的能力，为学生提供更明确的学习目标和方向。
3. 注重就业质量和职业发展。建议将就业质量作为重要评价指标，通过跟踪毕业生的就业情况，包括就业率、岗位匹配度、职业发展路径等，评价教育对于学生职业生涯的支撑作用。这有助于学校及时调整教育教学策略，有助于学生更好地规划职业发展。通过闭环反馈机制，不断优化教育教学，提升人才培养质量，更好地服务社会经济发展需求。
【宗诚，中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所副研究员；李波，日照市技师学院教授、副院长；张可，新锦成研究院执行院长】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第8期