唐慧 王继平｜混合与独立：德国职业教育高等形态的协调布局
摘 要：国家在高等层次对职业教育的规划和布局，关系着现代职业教育体系的完整性和高等教育普及化阶段的多样性。在德国，职业教育在高等层次拥有混合形态和独立形态：前者为同时授予（初始）职业型资格和学术型资格的职学混合教育，以双元制高校教育为代表；后者为专注授予高级职业型资格的职业进修教育，拥有贯通的职业进阶路径和三级资格体系。德国针对职业进修教育启用“职业行家-专业学士-专业硕士”三级称谓，以期打造与双元制高校教育齐名的“高等职业教育”品牌。德国职业教育在高等层次并立混合形态和独立形态的布局，有助我国在发展“职业本科教育”中更好厘清职业教育的功能定位、类型属性和层次关系。
关键词：职业进修教育；职业型资格；专业学位；双元制高校教育；学术教育
一、引言
“职业本科教育”以及职业教育与普通教育之间的融通关系是我国教育领域近年兴起的热点话题，这一方面直接关乎现代职业教育体系的完整性，另一方面也涉及高等教育普及化阶段的多样性。正因如此，如何认知和布局职业教育高等形态就成了学界、政府及办学实践中亟需解决的关键问题。
随着国际化和全球化的演进，国际比较分析已成为各国制定教育政策的重要参考，为教育发展提供了新的视角和动力。谈到职业教育国际经验借鉴，德国是重要样板，其双元制职业教育至今仍强有力地支撑着德国经济社会的发展。随着《国际教育标准分类》（ISCED）、《欧洲终身学习资格框架》（EQF）和《德国终身学习资格框架》（DQR）的陆续颁布，教育及资格的类型、层级结构愈发清晰。尽管双元制职业教育的人才培养质量广受赞誉，甚至被德国部分学者认为可与他国一些本科教育媲美，但最终被明确定位于高中阶段。在世界高等教育扩张进程中，德国职业教育的应对之策值得深度挖掘。
德国职业教育高等形态的布局早已存在，反映了德国社会过往和当下对职业教育的本质认知，以及对职业教育独立性和融合性的总体理解。相对于普通教育，职业教育更容易受到社会文化底蕴、产业治理模式、技能形成理念等多方强烈影响，国家属性更加明显。所以，国际上对德国职业教育高等形态的内涵把握难免存在一些偏差，国际教育统计数据常常无法有效呈现出高级职业型资格的真实持有情况，甚至有国际研究者将双元制高校教育误读为传统双元制学生的晋升目标。基于此，有必要对德国职业教育高等形态进行系统梳理，以精准把握德国对职业教育的本质认知及不同教育类型之间的互动关系，从而更好挖掘经验价值。
二、德国职业教育高等形态的观念导引
（一）泛化职业教育观：高等教育发展的脉络之一
欧洲综合性大学早期曾被视为职业学校（vocational school），提供法学、神学、医学方面的培训，法、神、医三类职业成为在综合性大学中制度化培养的第一代专业。随着工作要求和教育标准的逐步提高，牙医、农学家、工程师等职业的培养相继进入综合性大学。深受“职业理念”影响的德国社会对这种早期的职业的教育形态有着类似理解：自中世纪以来，学术性质的职业教育在综合性大学实现了制度化，例如神学、法学、医学、教师培养以及工程学。从某种程度上说，当今几乎所有的学术型职业都是通过职业或职业教育的学术化产生的，尤其是那些在综合性大学建立之前就已有任务和活动的职业。随后，这种理解被专注于学术和科学研究的高等教育思潮所淹没。
而今，高等教育从精英向大众化乃至普及化阶段发展，奠基高等教育发展阶段理论的学者马丁·特罗（Martin Trow）对高等教育与职业教育之间关系做了如下阐释：“二战以后大众高等教育的兴起是技术、职业教育对文理、普通教育的优势……精英高等教育常被认为是一种文理教育形式，而大众高等教育则是一种职业教育形式……精英高等教育强调通过形成广泛的师生关系，关注学生塑造思想和性格，大众高等教育核心在于通过师生之间更简短和客观的关系传递技能和知识。”德国应用科学大学在高等教育扩张下应运而生，倡导兼顾科学基础和实践、职业导向的培养形式。一方面由于应用科学大学学程设置的能力、培养概貌以职业-行动为导向，另一方面因为其以特殊方式处理职业型资格人士的学习前提条件，所以一些德国学者认为应用科学大学本质上是职业型高校。在博洛尼亚进程提出本硕分层后，德国高等学校的纵向分化愈发明显，一部分高校希望通过加强学术研究树立形象、提高知名度，而另一部分以私立为主的高校则希望通过提供贴近实践且满足大众需求的教育谋求发展。基于前述思想设计出的本科教育与高质量的双元制职业教育并非始终存在显著区别。
依现行国际惯例，学术教育以学术型资格授予为衡量标尺。德国的综合性大学和应用科学大学均明确授予学术型资格，所以其教育被归入学术教育范畴，但一些教学安排中多少包含职业教育元素。可以说，在教育思潮涌动之中，始终有部分职业教育研究者秉持“职业理念”并视部分学术教育为某一类职业或职业教育的高等化、学术化形态。
（二）现代职业教育观：职业型资格锚定下的现实
回溯过往并非试图将德国古典职业教育理念，诸如乔治·凯兴斯泰纳的“职业教育是人类教育的门户”和赫尔维希·布兰克茨“普通教育的真相是职业教育”，强加给教育体系中的不同利益相关者，而只是为了更加客观地理解德国职业教育的历史渊源以及理性地看待职业教育与普通教育之间的关系。即使仅从现代理解出发，德国职业教育也是区别于其他教育类型而存在，属性独立、层次完备。
德国职业教育在高等层次拥有狭义的独立形态，为职业进修教育，由旨在扩展职业行动能力和实现职业发展的晋升性进修教育与旨在保持和适应已有职业行动能力的适应性进修教育共同构成。职业进修教育建立于传统双元制职业教育之上，与其形成贯通的职业进阶路径，实现了内部纵向贯通。职业进修教育发生于劳动市场之中、在高校体系之外，有两种形式：一种是经历职业实践“做中学”等非正式教育后通过《职业教育法》和《手工业条例》规制下的资格考试加以认定；另一种是各州法律规制下的专科学校教育。职业进修教育以相关的前置职业型资格（或同等资格）和职业经历为准入条件，经过学习或考试程序后可授予三种不同层次的高级职业型资格。由此，在德国形成了一个等值于学术教育、独立且纯粹的狭义职业高等教育体系。这个独立体系在受到人口老龄化、教育学术化、技术智能化等因素影响下仍具备极强的生命力，使得职业教育人才拥有畅通的职业发展路径，在劳动市场可以凭借职业型资格直接就业与晋升。
同时，德国职业教育在高等层次拥有混合形态。职业教育与普通/学术教育之间的教育分裂在融通性教育体系构建中变得没有那么刻板和绝对，两者之间的严格分界线出现部分融解，在高等领域中融合生成混合教育形式。其中最广为人知的是20世纪70年代兴起的双元制高校教育，高校和实践伙伴结合自身的特点，共同设计可以同时获得科学理论知识与职业实践能力的教育形式。其中，部分双元制高校教育可以同时授予初始职业型资格和学术型资格。此外还有双元制高校教育的特别形式——三元制高校教育，提供双元制职业教育、本科层次高校教育和职业进修教育的混合项目，授予初始、高级职业型资格和学术型资格。近期，德国开始试点锚定于职业教育端的职学混合教育形式，即高校学业融合型职业教育。在完成18个月的企业、职业学校和高校之间的轮换学习后，参与者有纯粹的职业教育、学术教育或双元制高校教育三种后续选择。同时拥有职业型资格和学术型资格的人才兼具实践性技能、深度知识和科学-反思能力，能够更好地处理知识密集性和技能专精性任务。这些新教育形式，虽然多是以双元制高校教育为基础的变形，但仍使得德国高等教育的教育格局更加丰富。
三、德国职业教育高等形态的宗旨追问
（一）德国职业教育高等形态面对的不同关切
独立形态下的职业进修教育聚焦高级职业型资格的获取，混合形态下的双元制高校教育注重协调职业教育与学术教育在同一个教育载体中的并存关系。然而国际上对双元制高校教育的关注度总是远高于参与人数更多的职业进修教育。从双元制高校教育方面来看，一是称谓中的“双元制”更容易赢得关注，德国双元制职业教育一直以来被视为国际榜样，具有广泛的传播力度和接受基础，当德国官方再次采用“双元制”命名一个新的教育形式时，便轻易引起了国内外的共鸣。二是双元制高校教育发生在高校环境的正规教育中并授予学术型资格，国际教育统计系统可以很容易地采集和呈现其特征和数据，具有良好的国际理解性。
从职业进修教育方面来看，未获得足够关注的可能症结为：首先，不同国家的教育逻辑决定了不同的职业教育布局，一些国家在高等教育层次极可能对职业教育关注不足，没有拥有完整且完善的狭义职业教育体系，也就较难理解德国这种独立的职业教育体系以及仅凭职业型资格便可顺畅就业、晋升的劳动市场行为；其次，德国高级职业型资格的命名缺乏国际共通性，德国经济部长联席会议曾在早年两次提出应考虑给职业教育“更加聪明的头衔”，“专业学士/硕士”这类称谓会提高德国职业型资格在国际上的竞争力和可读性，例如之前很难找到德国国际贸易领域中高级职业型资格对应的国际名称，语言和概念上的障碍影响了这些资格的流动性。然后，国际教育统计中的指标局限性导致职业进修教育的国际展现力不足，尽管资格框架使得高级职业型资格层次变得清楚，但它并未沿用教育统计的逻辑，也无法自动与教育统计的参考逻辑ISCED形成匹配。教育统计数据通常只涉及正规教育项目中的活动，这意味着有些得到德国正式认可的资格却也无法被计入其中，例如学生可以不参加预备课程而直接参加进修教育考试，此种情况下的资格数据较难完全被教育统计数据捕捉。
（二）德国明晰职业教育高等形态框架的努力
当德国意识到理解和共识偏差影响国家职业教育评价后，便开始尝试建立清晰的结构框架，进一步厘清德国职业教育的高等形态，使其尽可能可视化、可理解、可比较。基于EQF开发出来的DQR，通过统一逻辑描述同一级别的劳动或学术领域中计划、处理和评估不同任务以及相关问题所需的能力，确立职业型和学术型资格之间“等值，但不同类”理念。由此，职业进修教育中所获得的高级职业型资格与高校学位产生关联，例如DQR 6级的师傅和经考证的专业经济员等职业型资格等值于学术型学士学位。在DQR的结构支撑下，德国高等教育框架及相应资格排布愈发明晰。（见图1）一是学术教育区，为传统高校教育；二是职学混合教育区，主要代表为双元制、三元制高校教育；三是高等职业教育区，也就是职业进修教育。由此来看，德国职业教育在高等教育层次涉及职学混合教育区和高等职业教育区。
1. 职学混合教育：同时授予职业型与学术型资格。一种形式是双元制高校教育，在初始教育领域中有职业教育融合型和实践融合型两种模式。在职业教育融合型模式中，会同时授予初始职业型资格和学术型资格，具体为双元制职业教育中的职业型资格（DQR 4）以及本、硕教育中的学术型资格。在实践融合型模式中，只是在教学过程引入较长的实习、实践期，并不涉及职业型资格的授予。入学条件是高校入学资格以及需与企业签订教育合同或实习合同等，教育时间为3~5年，专业领域覆盖工程类、经济类、信息技术类以及社会事务类等。另一种形式是三元制高校教育，作为双元制高校教育中职业教育融合型的特别形式，特点是在约4.5年的教育期限内有层次地完成双元制职业教育、本科层次高校教育和晋升性职业进修教育，依次地参加满师学徒考试、科学型毕业论文撰写和师傅考试，相应地获得3个资格，即初始、高级职业型资格和学术型资格。这种形式常见于手工业领域，例如双元制教育职业可以是汽车机电化一体化工，进修教育职业可以是汽车技术师傅，本科专业是手工业管理。此外，还有一种创新形式叫“比贝腊赫模式”，在木材建造专业中可获得4个资格：熟练工、工头、师傅和学士。在后两种少见的特别形式中，学生可以获得初始职业型资格、高级职业型资格、学术型资格。在德国高等教育领域的职学混合教育形式中，职业教育这一方绑定的多是属于中等层次的教育职业以及初始职业型资格。只有在少见特殊形式中可同时绑定中等层次的教育职业和高等层次的进修职业，以此获取初始、高级职业型资格。
2. 职业进修教育：坚守高级职业型资格属性。一种形式是各州法律规制下的专科学校教育，专科学校是获得高级职业型资格的一种学校形式。首先，录取条件是职业初始教育和若干年的职业经历。其次，分全日制或非全日制就读形式，教育时间通常为1至3年，需要完成的规定课时因专业领域不同而有所不同。例如，在农业、设计、技术和经济四个专业领域，至少需要完成2400个课时；在社会事务专业领域中治疗教育护理和社会教育学专业方向，至少需要完成2400个课时和1200个小时实践。而后，以国家考试为毕业考试，包括笔试、口试和实践考试。最后，授予DQR 6的高级职业型资格，例如技术员、教育员。另一种形式是《职业教育法》和《手工业条例》规制下的职业进修考试及相关教育。2013年，德国联邦职业教育研究所在《进修教育条例及其如何产生》中规定了职业进修教育的三级结构，并指明需以职业基础知识和职业实践为基石，形成更高层次、专业化的职业能力。当时使用的是职业型称谓，例如第一层级汽车服务技术员、第二层次工业师傅、第三层次企业经济师。同年，DQR的颁布指明了职业进修教育三级层次与学术型资格的等值性，涉及DQR 5-7级。首先，这是一种考试形式的高级职业型资格获取方法，满足参考条件后便可参加考试，例如前一级的职业型资格、职业实践以及有组织的备考学习时间（DQR 5、6和7级对应的最低要求一般为400、1200和1600小时）。其次，DQR 5不是必经的层次，学生在获得DQR 4的初始职业型资格后可以直接申考DQR 6的职业型资格，但持有DQR 6的职业型资格是获得DQR 7的必要前提条件。最后，参加针对考试的专门性预备课程不是强制性的，这些预备课程通常是由行业协会提供。以“牛奶厂师傅——乳制品技术的专业学士”为例，其考试共分成三个部分：过程和工艺技术（工作项目+笔试）；运营和企业管理（企业经济的情境分析+笔试）；职业初始教育（实践考试+笔试）和员工领导（案例考试）。上述两种高级职业型资格的获取形式的区别在于：前者受州法律管理，属于学校性质机构，由州文教部长联席会议管理和制定《关于专科学校的框架协议》；后者受《职业教育法》和《手工业条例》规制，但较少被归入教育体系某一类机构中，由行会和联邦主导、管理和制定《进修教育条例》及其相关实施。由于分属管理和制定参考均不一样，两者基本各行其是，但近年来已实现了显性的层次归整和价值定位。
在整个框架图中，若以教育形式来看，职业教育的高等形态涉及双元制、三元制高校教育和职业进修教育；若以资格类型来看，职业教育的高等形态仅涉及可获取高级职业型资格的职业进修教育；若以资格层次来看，职业教育的高等形态覆盖了DQR 5-7级。德国职业教育在高等层次中的核心任务仍以高级职业型资格为本体任务，但也体现了独立与混合形态之间的协调。
（三）德国改善职业教育高等形态表述的举措
为更好地呈现职业教育高等形态，德国参考了双元制高校教育的成功传播经验，对职业进修教育的表述也进行了一定的改善，尝试打开知名度。
一是使用国际通用的称谓“高等职业教育”（Höhere Berufsbildung）。过去，“高等职业教育”一词在德国并不多见，但近几年有了较大转变。2018年，德国基民盟、基社盟和社民党在联合执政协议《欧洲新起点、德国新活力、国家新凝聚》中提到“希望加强创新性资格路径，例如高等职业教育和双元制高校教育……”2019年，一份由德国专家递交给欧洲职业培训发展中心的报告中提到“在未来，希望可以在行业协会的大力支持下，发展‘高等职业教育’品牌”。2020年《职业教育法》修正案启用“高级资格化的职业教育”（Höherqualifizierende Berufsbildung），2021年联邦职业教育研究所在《职业教育报告》中将“高等职业教育”与“高级资格化的职业教育”视为同义词，一方面是考虑到语言简洁性，另一方面则是因为前者覆盖范围更广，包括了《职业教育法》和《手工业条例》规制之外的一些职业型资格。“高等职业教育”一词开始陆续出现在德国职业教育法规和政策报告中，这表明官方希望在促进社会对职业进修教育认可的同时提高其国际可读性和可比性，与国际的英语惯用词形成良好的对应。
二是启用能够直观理解的三级称谓“职业行家-专业学士-专业硕士”。2020年生效的《职业教育法》规定“进修教育的第一层次为经考试认证的职业行家（Geprüfe/r Berufsspezialist/in）；第二层次为专业学士（Bachelor Professional）；第三层次为专业硕士（Master Professional）”。这对应着ISCED中的高等教育专业型，也与前述德国高等教育框架中的高等职业教育区形成呼应。德国开始陆续修订对进修教育职业的相关称谓，例如2020年的“手工业修复师（经考证的）-手工业修复的专业硕士”，2021年的“牛奶厂师傅-乳制品技术的专业学士”。这样的命名规则具备法律效应，既保留了原来的职业称谓，又增加了对应的资格层次，使得各类称谓的层次和定位更加明晰。
尽管语言可读性和国际理解共通性十分重要，但值得注意的是，上述两种改善措施，更多是语言修辞手法，并不会改变德国高等职业教育的考试内容、资格授予形式，更不会促使职业教育向学术教育趋近，两者之间“等值，但不同类”的理念依然存在。
四、德国职业教育高等形态的经验与启示
教育国际比较研究的真正用途并不是希望大量挪用外国经验，重点应放在分析外国经验产生理想结果的条件与情境，而后才是探讨经验的转化可能性。在此过程中，情境化的具体分析与处理更显重要。当德国职业教育高等形态这一主题与国内 “职业本科教育”热点碰撞到一起时，首要思考的并不是如何实现双元制高校教育中国化、成功迁移职业进修教育等举措，更多应是关于在国家具体情境中如何认知和规划职业教育的高等形态。
（一）德国发展职业教育高等形态的主要经验
1. 明确价值定位。一是尊重职业教育的就业功能和成长规律。德国职业教育的高等形态并不单一，有旨在同时授予职业型资格和学术型资格的职学混合教育，也有专注授予高级职业型资格的职业进修教育。但不管是哪种形式，均是以双元制职业教育为基础进行设计和开发的。德国对双元制职业教育的功能定位基本仍是就业而非纯粹的教育升学。双元制职业教育毕业生若要进入职业进修教育需要积累若干年的职业经历，若要进入职学混合教育或纯粹学术教育则需要进行一定的文化补习以获取相应的高校入学资格。这表示，传统双元制职业教育仍坚守就业功能，没有出现性质摇摆，职业教育路径上的晋升以职业型资格和职业经验为连接基础，而学术教育路径上的升学则以高校入学资格为录取条件。不同教育子系统中的晋升遵循不同类型能力的成长规律。二是厘清职业进修教育的三级层次。职业进修教育的三级层次结构早已存在，并不是为了对接学术教育的层次结构而新创的，只是通过DQR实现了职业教育与学术教育之间的等级对接。在新修订的各类进修教育条例和专科学校框架协定之中，资格名称除了保留原有的职业称谓外，还将专业学士和专业硕士等新称谓列成名称后缀，这使得称谓的层次更加透明和清晰，也建立了新旧称谓之间的联系，还点明所属资格层次。经过框架整理、表述改善后，职业进修教育的目标和功能在国际话语情境中也更加易懂和清晰，它是德国职业教育的独立高等形态，和双元制职业教育共同塑造了与普通-学术教育平行的职业教育内部晋升路径。三是明确高级职业型资格的核心层次。如前所述，DQR 5不是职业教育路径上的必经层次，个体在获得初始职业型资格后可以越过DQR 5直接申请DQR 6的资格，DQR 6资格则是申请DQR 7的必要前提条件。在专科学校教育和职学混合教育形式中，授予的高级职业型资格均锚定于DQR 6层次。由此判断，处于DQR 6级、等值于学士学位的高级职业型资格是德国高等职业教育的核心层次。在德国，DQR 6的职业型资格持有者具备独立运营自己的作坊和带学徒的能力，拥有较高的社会地位和认可。这对于多数从事手工业、工商业等职业的群体来说已经足够。
2. 澄清延展功能。一是职学混合教育和职业进修教育面向不同的学生群体。职学混合教育中的职业教育端多是基于双元制职业教育中的教育职业与教育企业合作，面向持有高校入学资格的学生群体，而非传统双元制职业教育毕业生。传统双元制职业教育毕业生在中等教育阶段时已获得了初始职业型资格，在不改变职业方向的情况下，没有必要再就读绑定同层次职业型资格的职学混合教育。职业进修教育是基于教育职业开发进修教育职业，完全覆盖德国当下所有教育职业，面向的是拥有了若干年职业经历的双元制职业教育毕业生。德国职业教育的两类高等形态因出发点的不同，教育设计和安排也存在明显区别，本质上是面向不同的学生群体，混合形态旨在丰富普通教育生源的教育选择，独立形态则希望继续巩固、发展职业教育生源的职业能力。二是职学混合教育和职业进修教育涉及的资格仍是职学分野情况下的传统资格。职学混合教育尽管采用了新的人才培养形式，但没有生成新的资格类型。也就是说，学生在这个新教育形式中最终获得的资格是在职业教育和学术教育独立领域中已分别存在的职业型资格和学术型资格，并不是单个的融合型或混合型资格。在德国，完成职业教育后再就读高校，或者高校毕业后再去就读职业教育同样可以获得这样的双重或多重资格。从资格类型本质来看，职学混合教育形式中授予的职业型资格类型、层次与双元制职业教育和进修教育中的并无不同。职学混合教育的优势在于教育协调，例如教学内容的统一安排、教育时耗的大幅下降等。职业进修教育才是德国高级职业型资格教育和授予的实际承担者。无论是职学混合教育还是纯粹职业教育中只要涉及授予高级职业型资格，均是通过职业进修教育的教育安排实现的。
（二）德国职业教育高等形态布局对我国的启示
即使制度成熟、经验明晰如双元制职业教育，也根本无法整体迁移、复制到另一个国家，何况也不会有国家愿意全盘引入他国模式。此理同样适用于德国职业教育高等形态研究。但通过前述分析仍可从中提取有效元素，促发对于我国同类问题的思考。
1. 关于职业教育的功能定位。2023年，我国高中阶段毛入学率为91.8%，高等教育毛入学率为60.2%，意味着已进入高等教育普及化阶段。对于我国中等职业教育来说，存在两种定位讨论：继续以就业功能为核心托住国家就业底盘，或者转变为高等职业教育、应用科学教育的前导和基础教育。从本质出发，这其实并不是一个非此即彼的问题，中等职业教育的核心功能本就应面向劳动市场就业，也正是因为其就业导向功能及在职业环境中的成长特点才能够实现在高等职业教育中的能力发展。高等职业教育的设计应以中等职业教育为基础，旨在职业能力的进一步深化。只有将职业教育真正地与职业、劳动市场链接到一起，才能从劳动市场端、就业端佐证职业教育与普通教育之间的类型属性。
2. 关于高等职业教育的真实属性。参考ISCED的层次和类型划分，我国职业专科教育可定位为ISCED 554（短期高等教育的职业型）和职业本科教育为ISCED 655（学士教育的职业型）。有必要从层次衔接视角下反思我国高等职业教育当下对中等教育学生的接纳规则以及教学、课程设计。我国高等职业教育应扩大对中等职业教育的包容性与接纳度，应只凭借在中等职业教育中应学该学的内容和考试便可录用中等职业教育学生，而非依据普通高考传统设置数学、语文、外语后再增设职业技能考试，尤其需避免完全以分数高低决定普通教育高校和职业教育高校之间的录取。如果职业专科教育和职业本科教育凭普通高考分数就可以接纳中等普通教育学生，便在一定程度上承认高等职业教育并不一定需要以中等职业教育授予的能力和知识为基础，那将如何与中等职业教育形成内容、课程、能力的衔接和贯通路径，从而实现职业能力视角下的职业教育体系完整构建。
3. 关于职业专科教育和职业本科教育的现实关系。短期高等教育并不总是教育路径上的必经层次，例如，辽宁省“职业教育对口升学招生考试”是中等职业学校和高职高专毕业生升入本科学校学习的招生考试。如果一个教育层次不是必须经历的，是可跨越的，那么其重要性有待考究。不管是从科学逻辑推演还是现实升级冲动来看，职业专科教育和职业本科教育的规模比例在未来是有可能发生反转的。从劳动市场角度来看，职业本科教育授予了新型资格，也就是说未来将有一批拥有新型资格的劳动力进入劳动市场，有必要展开关于此类资格与劳动市场现存资格之间的同质分析，确定资格的不可替代性。如果缺乏劳动市场上的真实数据调研，那么一些资格尽管得到了教育逻辑的支撑，却仍会在职业现实中深陷资格悖论与资格陷阱。
4. 关于职学混合教育的可能设计。近年来，为实现高质量教育体系发展，我国积极探索职业教育与学术教育协调发展、等值融通，但极少提及两者之间是否存在混合供给的可能性，可以考虑发起协同创新倡议，研发两者衔接、结合、融合的可能项目和路径。此外，可以职业本科教育为出发点，从教育体系端和劳动市场端双向论证能力结构、就业岗位、工作任务等方面，进而梳理（高等）职业教育与学术教育的人才规格异同，提炼复合型人才培养的特点并探索混合供给。
5. 关于我国高等职业教育对德国情况的借鉴把握。考虑到我国的现实情况，对德国经验的借鉴更需谨慎，秉持什么样的职业教育观和资格观决定了借鉴思路：职学混合教育虽然可以同时授予职业型和学术型资格，但职业教育端谋求的多为归属于中等职业教育的初始职业型资格，所以主要目标是协调职学关系，提供教育形式的创新思路和合作建议；职业进修教育专注于高级职业型资格的授予，主要目标是基于中等职业教育发展更高层次的职业能力。所以需谨慎地看待过往我国职业本科教育以德国职学混合教育为借鉴对象的系列研究。
高等教育的扩张为德国职业教育与学术教育的融合融通带来了挑战和机遇，也将专注授予高级职业型资格的职业进修教育带入国际视野。在这个对我国职业教育体系发展、全面构建至关重要的攻坚时期，借由德国职业教育的混合和独立高等形态为我国高等职业教育发展带来新的思考视角。
【唐慧，同济大学职业技术教育学院研究助理，班贝格大学社会与经济科学学院博士研究生；王继平，通讯作者，同济大学职业技术教育学院副教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第8期