吴遵民等｜论老年教育的本质——基于世界图景演变视角的分析
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基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学重大项目“适应老龄社会的教育体系完善研究”（VKA180005）。
引用:吴遵民,姜宇辉,蒋贵友(2022).论老年教育的本质——基于世界图景演变视角的分析[J].现代远程教育研究,34(1):11-20,39.
摘要：老年教育是现代社会老龄化的产物，也是当代终身教育关注的重要领域。当前在技术理性的支配下，老年人被视为社会秩序中的弱势群体，老年教育被当作构建和谐社会的有效手段。这种对老年教育本质的理解过于机械和偏狭。若从世界图景演变的宏大视角进行分析，则可发现：古典世界图景注重人的智慧与经验，强调“美德即知识”；而现代机械论世界图景则把人的价值体现为力量的强与弱，强调“知识即力量”。后者对事实与价值二分的立场，不仅颠倒了物质与精神互为因果的重要关系，还导致了老年教育与老龄化社会的深度捆绑。唯有让老年教育从崇尚力量的理性框架中跳将出来，还原到人作为生命体本身的立场，方可使其回归“育人”的本质。同时，让经历完整生命历程的老人通过其道德实践与经验智慧来弥补青年人在认知层面的不足，亦能彰显老年教育的育人、善人及惠人之价值。未来应加快推进老年教育的立法进程，围绕教育对人产生生命价值的核心角度对老年教育课程及教学进行系统的制度设计，并逐步完善老年教育在终身教育体系中的制度建构，由此促进老年教育的深度优化发展。
关键词：老年教育；古今之争；世界图景；生命发展；道德能力之知
随着全球范围内老年人口的快速增长，老龄化问题俨然成为了现代社会必须面对的重要课题。当老龄社会被识读为潜在与泛化的风险或危机时，各国政府纷纷期待通过为老年人提供新的教育机会或开展各类学习项目与实践活动，以及为其创造积极宜居的生活环境等方式，以缓解老龄化对现代社会所造成的负担与冲击。正是由于老龄化社会的到来，教育再次担负起了克服社会危机和开展社区治理的重要使命。这也反映出功能主义与技术理性的发展逻辑对老年教育的观照，即将老年教育定义为对老年人进行潜在能力提升与发展的社会活动（Glendenning et al.，1990）。简言之，在功能主义范式的主导下，老年人已被视为是社会系统中需要改进的“缺陷”抑或需要调整的社会问题。而这一取向也着实推进了老年教育作为解决老龄化问题的正当手段与合法地位。固然，关注现实生活中老年人的部分教育需求应是社会的责任，但因其过于强烈的功利取向却也受到了人们的质疑与批判（Findsen et al.，2011）。在这一背景之下，批判老年教育学应运而生。上述理念重溯了老年教育的原点，并重新审视了“老年教育究竟为谁服务”的问题，随之引发学术界对“老”与“教”之间内在逻辑的思考。由此看来，对老年教育的探讨首先应该针对现代老年问题展开，因为后者决定了前者的逻辑起点与价值取向。
若就现实的老年问题而言，其是从医学、生理学等领域逐渐延伸到社会学、心理学乃至教育学领域的（张晓青，2009；熊春文等，2016）。无论是西方还是中国，成文的老年问题研究大都以实践研究为主，而对老年问题进行反思尤其是基于哲学思辨高度予以探讨的则很少。换言之，老年问题一直被看作是一个现实的社会问题而不是理论问题。那么事实是否是这样呢？结论无疑是相反的。因为唯有通过哲学的分析路径去重新审视老年问题的本质，即从世界图景、认识论等的角度去深入分析老年问题背后的生命困境，由此才能为解决老年问题提供科学的思考。诚然，老年问题首先是一个现代性的问题。现代社会固然有着诸多好处，人的寿命得到大幅度的延长就是其中之一。但现代性也带来了诸多问题，其中之一就是事实与价值的二分，由此使得失去了价值的事实世界随即变成了一个力的世界和虚无的世界。而崇尚力的世界又带来了两个方面的转变，一是体现在本体论上，即社会普遍相信物质力量而悬置德性价值，于是使得现代社会物质性的力量超越甚至取代了人的德性力量；二是反映在认识论上，即不论是命题性知识还是一般的能力型知识（也即可以用语言符号表达的明晰知识和用行动表达的技术能力），其都超越甚至取代了老年人的经验知识。因为青年人在身体（包括大脑）上的优势，使得他们更适宜于掌握命题性的知识和一般能力型的知识。于是失去上述知识和能力的人尤其是老年人，就此成为一个现代性的问题。
当事实与价值二分，则由老年问题所引发出的老年教育，就自然只关注到老年人作为社会问题的负面存在。在技术理性的支配下，老年教育被当作构建和谐社会的有效手段而被广为接受，由此我们可能放松对老年教育工具属性的警惕。由于我们对老年教育的本质茫然无知，并逐渐在价值遮蔽的技术论中放弃了教育的基本立场（王颖等，2019），因而对老年人进行教化亦就成为了老年教育场域中的普遍性话语，其逐渐解构了教育作为主体的自身价值的实现过程。换言之，社会在迈向现代化的演变与转型中，关注效率、注重力量的社会秩序开始放弃对人性的思考与生命完善的追求。由此，老年问题亦逐渐成为现代社会的一种症候群。从价值与事实统一的古典世界图景到价值与事实二分的现代机械论世界图景的转换中，我们可以清楚看出它们对人的认识与理解的蜕化轨迹。在机械论的图景中，人的价值在于力量的大小，并且这一力量尤其体现在知识层面，所谓“知识就是力量”凸显的就是这一变化。但老年人恰恰从身体到心灵两个方面都失去了驾驭力量的能力，于是老龄化就成为了现代社会的问题，而教育则成了可供化解这一问题的策略之一。那么，老年教育仅仅是指老人受教育吗？上述被教化的观点自然不能让人信服。因为就教育的本质而言，老年教育同样也是关于生命的教育。而当前把老年教育与“力量”的再生产或“资源”的再利用联系在一起，这种认识上的误区，正反映出学界对于老年教育本质理解的偏颇。为此，本文基于古典世界图景中的老年形象，借助赖尔等人关于知识的概念工具，就“德”与“力”的概念异同，再做一番教育与哲学层面的本质探讨，其对正确解决老龄化问题，并重新赋予老年教育新的理解与使命实属意义重大。
1.古典世界图景的自然性
就老年教育的词义来看，它应是为了应对现代老龄化的社会问题而生的。但作为一种自然现象，老人的概念自古就有，对老人的谈论无论中西方都不乏其人。如古罗马哲人西塞罗（Cicero）就著有《论老年》，孟子则云“老吾老以及人之老”，佛陀更指出人间有“生老病死”四苦。而作为一个问题研究，老年学却是一门现代学问，它是在20世纪初才正式建立。在古典社会，无论是古希腊还是中国，“老”都不成为一个问题。这亦可从两个方面来理解，一是从现实的角度看，在医疗水平低下的古代，人类平均寿命普遍较低，换言之，人还没有活到老就死的事情实属正常。即使有少数人长寿，它也不会成为一个社会性问题，而只能算是一个自然现象。只有到了20世纪以后，特别是二战之后，随着医疗卫生水平的快速提高，人类平均寿命亦迅速延长之后，老龄化才成为一个问题。
再从理念或象征性的层面来看，老年问题亦是一个现代性问题。如果从政治、社会和文学等不同层面来理解现代性，可以发现它们之间既相互区别，又互相联系。但从古今之争的角度切入现代性的问题，则更能凸显老年问题的实质。在笔者看来，现代是一个与古典相对的概念，这一概念本身的提出，就蕴含着古今之争的问题。当然我们也可以从不同层面去理解古今之争，本文中我们将关注点聚焦在古代与现代对世界图景描绘的差异性上。这一问题如果用中国哲学的概念来表达就是天人之辩，即天道与人道的关系。所谓天道就是我们所说的世界运行之规则，人道即是人类社会的行为规范。在古代的世界图景中，倡导天人合一，即天道如是，人道亦当如是。这种天人相副的观念，无论中西方皆是如此。例如，中西方对天文学的观测与研究都非常发达，这不仅是出于实际生产活动的需要（因为天文事关历法），而且还因为天道运行事关人间正义，更概括地讲是天地之间、自然事物的运行法则与人类社会具有某种内在的同构性。换言之，人类社会不是单纯地机械运作，而是具有价值或规范的维度，所以自然也被看作是具有价值属性和思想维度的重要因素①。在古典世界图景中，老年人在宗族团体与家庭系统中均占据着重要位置，他们的经验思想与古代教育所主张的“孝悌之义”具有一致性。与此同时，在“庠”“序”等学校机构并未普遍和义务教育尚未萌芽的古代，老人在家庭中亦扮演着事实上的“教育者”角色，这也是古代社会精细分工与自然运行的必然产物，故而由老人教育孩童这一活动在古典世界的运行法则中本来就具有天然的合理性与存在的价值性。
2.现代世界图景的机械性
在现代世界的图景中，天人相分，天道运行与人间之事似乎都失去了内在的联系，“我们周围的世界是一个物质世界，这些物质在时空之中按照可以用数学表示的定律运动”（埃德温·阿瑟·伯特，2012）。牛顿力学所描述的宇宙图景可以说是最典型的体现。“古代和中世纪的科学迈向经典科学的过渡就是以牛顿（Newton）的《原理》问世而告终，而世界图景的机械化原则则宣告完成”（E·J·戴克斯特霍伊斯，2010）。所谓世界图景的机械化，就是我们能够用数学的语言“通过按照固定不变的定律起作用的自然力成功地解释自然现象” （E·J·戴克斯特霍伊斯，2010）。而古代的宇宙图景则可以亚里士多德（Aristotle）为典范。在从亚里士多德到牛顿的转变过程中，“探究事物真正本性的‘实体性’思维，不得不替换成试图确定事物行为相互依赖性的‘函数性’思维；对自然现象的语词处理亦被抛弃，取而代之的则是对其经验关系的数学表述”（E·J·戴克斯特霍伊斯，2010）。对此我们还可以从两个方面进一步说明世界图景的古今之变：其一是在古代的宇宙图景中，世界本身被看作是有性质的，而现代世界却恰恰相反。“人所生活的真实世界不再被看作是一个实体的世界，在这些实体中能够经验到多少基本性质，它们就拥有多少基本性质，相反，这个世界已经变成了一个原子世界（现在是电子世界），原子只具有数学特性，按照完全可以表示为数学形式的定律运动着”（埃德温·阿瑟·伯特，2012）。而按照力学—数学规定原则运行的世界则是祛除了属性和价值的世界。其二是在亚里士多德的世界图景中，不论是人的实践活动，还是天体运行，都有其自然倾向或目的，而所有具体目的又指向一个最终目标，那就是至善。其具体目的也是作为原因而驱使事物运行，因而它可以不用机械因果论的关系就可以解释事物的运动变化。但现代机械世界图景则不需要目的论解释，就其概念本身而言，它也和目的论解释相悖（E·J·戴克斯特霍伊斯，2010）。换言之，上述两者是一体两面的关系，原子世界即是机械世界，是去价值化的、没有目的指向的世界。所以牛顿徒劳地试图用自己的力学体系去证明上帝，但最后却不得不陷入失败的境地。对于仍然希望保持自己信仰的科学家来说，除了把宗教和科学严格地区分开来，他们几乎没有任何其他的可能性（E·J·戴克斯特霍伊斯，2010）。
虽然自然科学一路凯歌，但我们仍然有一种倾向去为我们的伦理生活辩护。休谟（Hume）在《人性论》第三卷的开头部分就提出是与应当的问题，即区分事实与价值的关系，这也可以被视为是对这个问题的回应。康德（Kant）在《纯粹理性批判》中，通过为理性划定界限，给信仰留下地盘，在某种意义上也采取了相似的策略。即通过将伦理领域（或自由领域）与自然领域各表一枝的方法，去分别肯定它们的意义与地位。诚然，这个问题可以被更一般地表述为真与善的分离。从以上古今之争的视域中我们可以发现关于老年问题讨论的哲学之维，即作为现代社会的症候群，其系从价值与事实统一的古典世界图景中分离而来，而古典世界图景注重人的智慧与经验，现代机械论世界图景则把人的价值体现为力量的大小与强弱。在现代性加速的社会背景下，老年教育却未能走出事实与价值二分的困境，反而因理解的偏颇而加速了二者的背离。
1.“美德即知识”向“知识即力量”的转化
以上通过分析世界图景从中古到现代的转变，目的是为了引出如下结论：从以善统真的世界图景到单纯讲求效率的世界图景的转变，只是为了说明在一个以效率或利益占据主导地位的时代，善或伦理学都不再具有真正的有根基的价值，或者即便有也只能算作是次好的价值。诚如尼采（Nietzsche）所称上帝死了，人类已经来到了虚无主义的时代②。而在古典时代，真正的知识都是关于德性的知识，它是对内在于心灵的原则的认识，这种认识亦被看作是最高的技艺，苏格拉底（Socrates）将之表述为“美德即知识”。但在现代机械论世界图景中，我们显然无法如此直接地进行思考，对人的价值的辩护也不能或首先不能从伦理层面展开，而必须从力学的角度呈现。上述世界图景的转换对我国现代教育政策的制定亦曾产生深刻影响，如2010年7月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在卷首就明确提出了“优先发展教育，建设人力资源强国”的方针，其所表达的观点亦体现了“力”的思维③。诚然，尼采的强力意志并不等同于牛顿物理学意义上的“力”，但他对力量的重视，还是可以看到近代物理学的痕迹。而对虚无主义问题最典型的解析思路就是，按照一种还原论的路径，将真理最终还原为以力学为典范的数学命题。在这一转换过程中，世界被模拟为一台机器，而伦理就成了这台机器中应当被消除的幽灵④。再就现实层面来看，“力”可以在我们身体与心灵的不同维度上实现，或者说通过心灵与身体我们能够认识或实现“力”，于是力就成了衡量人的价值的新尺度，人也不再被看作是万物之灵，而是诸种原子组合方式中的一种。人的价值之大小，也就在于力的实现之大小，人也不再被视为是具有内在差异性的个体，而是庞大机器的同质性的运作零件。在此意义上，我们甚至可以说，人已经被资源化了，或者说被同质化乃至异化了⑤。因为我们已经把伦理德性排除出了世界图景之中，剩下的只是一个纯粹的物质世界，所以当下我们首先关注的就是物质性的力量。体现在人的身上首先就是肉身的力量，然后才是心灵以认识世界的方式实现和转化物质的力量，即知识。这样一种认识使得今日之教育包括老年教育背离了其培育人性、塑造人格的本质，而逐渐沦为选拔“才”的工具与途径。
以上，我们大致就知识的理解及其古今之变，即从苏格拉底时的“美德即知识”到培根的“知识即力量”的转变作了较为深入的阐述与分析，由此也可以清晰看到这样一种功利主义的认识对教育包括老年教育所产生的巨大负面影响。
2.赖尔关于道德能力之知的理念
英国牛津大学的赖尔（Ryle）教授在关于知识区分的理论中曾指出世界具有两种不同的知识，即命题性知识和能力型知识（亦称“能力之知”）（吉尔伯特·赖尔，1992）。命题性知识指能够以命题表述的知识类型，能力型知识主要是“一种体现在‘做’的活动即行动中的知识”（郁振华，2012）。前者的典范是自然科学，几乎所有自然科学的知识都可以用数学符号表达为明晰的命题。后者以竞技体育为例进行说明，如运动员具有的知识并不表现在他知道关于某项运动的多少命题性知识，而在于他能够多好地完成某项运动。但不论是哪一种类型的知识，似乎都是青年人占据优势，因为他们在某种程度上都要求智力、体力、计算能力、记忆力等能完美体现出来。而老年人随着身体机能的下降，他们显然无法完成一定强度的劳作，且无论是体力的或脑力的，即使能够勉强完成，其在时间成本上也一定十分高昂，因而可被视为是低效的（郁振华，2014）。从更抽象的层面上说，当我们在设想一般认知活动时，假定认知主体是一个一般智力、一般体力、一般记忆力的青年人，我们还得假设这个青年人的五官功能正常，色声香味触无一不觉。正因为有了以上假设，我们才把儿童理解为尚不成熟的青年人，把老年人理解为已经衰老的青年人。简言之，青年人在这里已经成为了衡量儿童和老人的标准及坐标系，而只有更强、更敏捷的青年人才是高于标准的，老年则意味着是对标准的偏离和降低。由此，对于老年教育与儿童教育的内在逻辑也如出一辙，即老年教育就是为了“修补”老人衰退的能力缺陷而展开的，开展老年教育的目的就是意欲通过教育的手段使老年人重新焕发“青年人”的力量。
3.当代知识论图景中的老年困境
在知识问题上，一个可能的辩解方案是，对于人文学科的知识，似乎老年人更有优势，因为老年人花费了更多时间积累了更多知识。但在自然科学的强势发展面前，人文学科似乎渐趋失去了其知识主导地位，因为科学在改造世界的外观上具有前所未有的有效性和普遍性，而人文学科似乎既不是对自然真理的认知，也不具有具体的社会功效，因此它作为现代意义上的知识主导地位由此遭受了质疑。这种无用之学，要么将自己数学化，进而使自己成为一门科学，以求自保；或者仅沦为一种单纯的娱乐，而失去知识的领导地位。后者自不必说，但就前者而言，因研究对象本身的特质，使得它的数学化程度非常之低，且时常无效。如果以数学化程度来衡量一门学科的成熟程度，那么人文学科明显很不成熟，也就是说，老年人至多只可能在“劣等”的知识上具有相对优势。新康德主义者李凯尔特（Rickert）、诠释学家狄尔泰（Dilthey）等人就认为，自然科学和精神科学涉及两种不同的知识系统且要求不同的认识能力，一种是理性与推理，一种是体验与理解。这种方式与上文述及的休谟—康德方案相似，即通过消极地划定两者的界限并积极地规定各自的独特性，以为精神科学或伦理学保留空间。但在全球人文学科不断萎缩并不断被科学化的背景下，这种态度却显得悲凉而无力。用韦伯（Weber）的术语来表达，即在祛魅时代，工具理性已经完全压倒了价值理性⑥。事实上，近年来在很多文科国家课题数据库的建设中，数字人文方向就表现出蓬勃发展的态势。换言之，消极的划界并未能阻止科学部队进军和侵占精神科学或伦理学的高地。
在当代知识论的图景中，还常常隐含着把正常的青年人视为认知典范，其他人（如小孩和老人）被视为残缺的认识者。因此不论在命题性知识，还是在能力之知的比拼上，青年人都显得更加卓越。而将精神科学还原为自然科学的行为，就算能够成功，也依然无法解决老年问题，因为这不过是确认了当代知识论图景中的认知主体预设。即意图通过划分精神科学和自然科学，以便为老人的独特性留下地盘，但在工具理性强势压倒价值理性的局面下，其亦黯然失色。因为在机械论世界图景中，人已被理解为资源，人的力量在理性时代又主要是通过知识来实现的，于是青年人只要更好地把“力”呈现出来，那么老年人就因力量匮乏而成为残缺的认知者。当他们无法为社会发展提供进一步的能量，却又必须要消耗社会资源的时候，老年就不再是一个现象，而成为了一个问题。因此，知识经济发展的理性主张就是旨在重塑老人的资源品性与能力品质，而教育老人又成为了解决老年认知残缺的合理性手段。尽管这一方案部分地解决了老年人能力衰弱的问题，但却从根本上忽略了老年人曾经拥有过的人生经验与教育经历，同时亦颠倒了精神与物质互为因果的重要关系。
在古代世界，无论中国还是西方，似乎都不曾把老年视为一个问题，即老年人在那时只是作为现象的存在而不成为社会问题，其中缘由或可被当代所借鉴。古代世界图景的失落，固然有其必然性，这也使得我们无法通过返回古代来解决当下的问题。但它却可以为我们提供一个参照系，成为我们打开一种另类思维的可能。诚然，古代资源绝不意味着问题的解决，因为古代没有面临我们当下的问题和困境。但它的意义则在于面对老年教育问题时我们将如何创造性地打开思路并探讨问题解决的可能性和契机。
1.作为道德知识典范的老人
孟子曾言“老而无妻曰鳏，老而无夫曰寡，老而无子曰独，幼而无父曰孤；此四者，天下之穷民而无告者”（《孟子·梁惠王下》）。此处的鳏寡就是我们所说的老年人。在古代，只有失其所养的老年人才是鳏寡之人，而那些有子女奉养孝顺的老人并不归于鳏寡。于是古代中国的血缘宗族就形成了一个伦理共同体，这种伦理共同体的内部相互扶持、荣辱与共、抵御风险，在其中可以做到“老有所终，壮有所用，幼有所长”（《礼记·礼运》）。换言之，通过构建一个血缘基础上的伦理共同体，就可以使得老人得以安置，享受天伦之乐。而另一方面，老人也是维系这个伦理共同体的道德权威和象征。
在亚里士多德所处的年代，老人也同样不被看作是衰老的青年人，而只是在品质上与青年人有所差异而已。“青年人需要朋友帮助少犯错误；老年人则需要朋友关照生活和帮助他们做力所不及的事情；中年人也需要朋友帮助他们行为高尚”（亚里士多德，2017）。柏拉图（Plato）在《会饮篇》中表达了相似的观点（柏拉图，2013）。可见这是古希腊当时颇为流行的观念。廖申白曾进一步阐发说，“对于成年男子，这将促使他的智慧得到最大的发挥；对于少年，接受一种启智则是他的心智的最大的善”（廖申白，2000）。其中都强调老年人在“教育成人”或德性问题上对青年人的指导、教化和规训作用，而这背后则蕴含了应由老人去教且老人可以教的合理性事实。
2.作为经历完整生命历程的老人
关于这一问题西塞罗曾在《论老年》中有过系统讨论。他指出，一般认为，老年人的不幸有四条理由：“第一，老年使人退出了事业；第二，老年使人身体朽弱；第三，老年使人失去感官娱乐；第四，老年离死期不远”（西塞罗，2011）。这里与我们主题相关的是前两条⑦，即老人身体朽坏、退出了原来的事业，这就使得他成为了社会中多余的人。但这种说法是含糊的，因为在西塞罗看来老年人只是转变了参与事物的方式。他问道，“退出什么事业？……难道没有适合于老年人的事业，没有不需要强壮的身体，而需要心灵和智慧的事业？”（西塞罗，2011）青年人和老年人都是人类生命历程的不同阶段，自然生人长人，每一阶段皆有其特征和合理性：“生命的途径是固定的，自然的道路是唯一的、单向的，生命的每一个阶段自有与其对应的特性：童年软弱，青年狂妄，中年严厉，老年成熟，所有这些都是自然属性，每一种特性分别属于与其相对应的生命时期”（西塞罗，2011）。
再从能力的角度讲，青年人的优势是“力气、速度和灵巧”，而老年人的优势是“思想、威望与判断力”（西塞罗，2011）。若要成就伟大事业，两者皆不可或缺，就像一支军队，既需要冲锋陷阵的青年人，也需要运筹帷幄的老年人。“凡是力求从自身寻求各种美好东西的人，按照自然规律必然产生的一切都不会使他们觉得可厌”（西塞罗，2011）。老年人与青年人代表着人类生命历程的两个不同阶段，各有其不可替代的差异性及生命品质，这也是自然规律。因此我们不应该把老年人仅仅看作是残缺的青年人，正如我们不应该把青年人看作是没有成熟的老年人一样。良好运作的社会，应该使他们各谋其位、各得其所。锻炼老年人以使他们能够冲锋陷阵，而要求血气方刚的青年人沉着稳重、运筹决胜，这都是错位的思考。只有当我们把老年人视为没有力量或知识的青年人时，我们才会把老龄化看作是一个问题，而不是现象。尤其需要指出的是，由于老年人所处的正是整个生命历程的最终阶段，因此他们与青年人的生命属性及能力特征亦有诸多差异。简言之，前者在伦理共同体中所开展的事业便是通过他们自身的道德实践与经验智慧来弥补青年人在认知层面的不足，并引导后者走向成熟和完善。作为关怀生命发展的教育活动，亦理应识别人在不同生命阶段的品质与能力差异，进而对老年人的人生经验与道德认知给予充分的理解与高度的尊重。
鉴于古代世界图景对老年人的解读与认知，即老年人具备道德认知与生命成熟的属性，由此其亦为我们反思“老年教育”的本质带来了新的洞见与思考。
1.老年人的道德能力之知
古典时代的老人形象，在知识上的优势及丰厚经验是毋容置疑的。但老年人的经验如今在很多领域却逐渐面临失效，比如在农业生产上，当我们有足够科学知识的时候，一个聪颖的青年人似乎可以做得比一个老农更好⑧。在自然科学研究中，突破性的贡献也往往是由青年人做出来的。一些成名的科学家晚年在科学探索上则乏善可陈。但在其他一些领域，比如亚里士多德所说的实践领域（主要包括伦理和政治领域），老年人却往往更富有智慧或经验。这里所指的不是具有某种关于伦理命题或政治命题的知识，而是处理伦理问题或政治问题的经验及能力。这种能力的获得明显不是依赖于书本知识的学习，而是依赖于王阳明所谓的“在事上磨”的经验过程。一个成熟的政治家必定是经过诸多历练而成的，这样一种知识就是上文所言的能力之知。所以我们对能力之知的把握，不应该局限于一般的对身体依赖性极强的能力上，如游泳、骑车、打球等，它还应包括传统意义上的实践能力。正是在这个层面上，西塞罗认为老年人对青年人的教诲主要体现为德性层面上。“正如智慧的老人乐于同秉性高尚的青年人忘年相交，以便从青年人的敬重和热爱中减轻老年的困惑一样；青年人也乐于听取老人的教诲，那些教诲可以使他们培养美德”（西塞罗，2011）。
以上这种德性或实践能力，就谓之道德的能力之知。这样一种实践或道德的能力之知，其核心内涵“不仅化为实际的道德行动，而且表现为一种既稳定一贯又活泼灵动的实践智慧”（郁振华，2014）。在这里我们之所以把它诠释为一种能力，而不仅是作为主体的一种属性或功能，是因为在我们的语境中，就算美德具有自足价值，如果它不能成为一种可以解决某类问题的能力，进而转化为某种资源，那么它就不能成为我们去解决老龄化问题的可能方案。在传统的世界图景中，世界本身就具有性质或属性，实现或践履这种属性就具有目的论上的价值，老年问题可以通过老年人自身的道德躬行及实践而得以解决。但是在现代社会中，世界图景已经机械化，世界本身已经失去了具有价值的属性，因此我们必须通过将之诠释为能够在这个世界中发挥某种力量的知识或能力，才能将之视为某种问题的解答路径⑨。属性实现的价值是目的论价值，要求世界图景的支持，能力之知可以作为一种行为主义或自然主义的解释，而不必担负多余的形而上学的责任，这种能力完全可以在主流的自然主义图景中获得安置，而没有任何神秘性。
2.老年人的实践智慧及其价值
固然我们现在还无法离开当下社会的基本环境去讨论老年问题。一方面自然是世界图景的机械化，但另一方面，我们依旧处在某种传统制约之下的伦理或政治的社群之中，因而我们需要现代社会合理、高效和长久的运作，而不能通过与传统决裂的方式展开。20世纪以来的历史已经证明，任何试图与传统彻底决裂来发展的乌托邦，最后无不落入“恶托邦”的困境。在现代社会中，青年人在众多领域中占据主导性，尤其是作为现代性象征的科学研究领域，但是科学研究的展开无法离开一定的范式和科学共同体。科学共同体的协同运作，既要求高度的智力，也要求实践的能力之知。科学研究也不是在真空中进行的，而是与政治、伦理等领域纠葛在一起。在这些领域中，老年人的实践智慧具有不可替代的作用。欧克肖特（Oakeshott）在《政治中的理性主义》一书中就批评了近代理性主义政治学忽视实践智慧所带来的政治危害。理性主义政治的基本态度是把现实中繁复交织的各种经验简化为一套原则，他们无力处理现实政治、生活中差异性的经验，倾向于使用一套简单抽象而又自足的原则，并无一例外地施行于处置对象之上，同时将传统习俗、制度一律批评为保守的、消极的，希望以一套在理性上完美自足的政治理念去取代传统制度和习俗。在他们的世界图景中，事物都是由原子构成的，符合于一定的机械原则，只不过有些运作复杂而有些简单。以这样的方式展开的政治治理，看似简明、高效，但实际上带来的却不是善治，而是各种幼稚和残酷（迈克尔·欧克肖特，2004）。
因此，学者郁振华在论述道德能力之知时曾指出：“道德—形上学的能力之知，作为实践智慧—形上智慧，其目标是成己、成人、成物。其拥有者能够从容应对伦理、政治事务，处理天人关系，使万物、他人、自己各得其所，是其所是。……面对前所未有的挑战，作为实践智慧—形上智慧的道德—形上学的能力之知的培养，对于当代人来说，显得尤为迫切。” （郁振华，2014）正是由于老年人具备此种实践智慧，亦即具备有效解决复杂社会中现实问题的能力，以及对青年人亦可起到引领与导向作用，这些均为反思老年教育的本质确立了前提条件。
3.老年教育与教育老年的差异性反思
道德实践能力之知的获得也不是一蹴而就的，而是必须在差异性的经验中反复实践并沉淀为能力（黄勇等，2018）。在此意义上，老人不能简单地被视为残缺者，而应该被视为具有丰富实践或道德能力之知的人。可以说，在命题性知识和一般性的能力之知上，青年人更具优势，而在实践或道德能力之知上，老年人则更为见长。若就现代社会的发展而言，实际上其同时需要这两方面的能力。仅单向度地发展一方面的能力，老年人就会因为缺乏相应的知识和能力，而被视为负担和需要被解决的问题。可喜的是，越来越多的学者已经意识到，在老龄化问题上，应当从“消极老龄化”转变到“积极老龄化”，从原来的以娱乐、保健、福利为主的消极老年教育，转向发挥其积极性、主动性和创造性的老年教育。学界也已意识到应当“重新思考老年人作为社会资源和生产潜能的重要功能”，强调老年人的相对优势，如“生活经验和见识的丰富、智慧的广博、工作技能的熟练”（吴遵民等，2019）。简言之，建立健全老年教育体系，发挥老年人人力资源的作用，便可视为是对这一文脉思路的延续以及在世界图景和知识论上的辩护。
还需要指出的是，在既有的研究中我们似乎更强调老年人重新学习新知识以适应新时代的理念，即如何使老年人部分地具有青年人的能力。这背后体现的逻辑是“教育老年人”，但这一观点值得商榷。笔者以为强调老年教育更需要发挥老年人人力资源中的智慧、经验和德性等方面的优势。而后者指向的又是另一个方向，即不是教育老年人，而是让老年人来教育。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，上述被称之为“双减”的政策重拳出击了校外培训的野蛮生长。但在围堵的同时，又如何妥善纾解部分中小学生因学业困难而需要得到课外辅导的刚需问题时，就有学者提出，可以充分发挥退休老人的作用，尤其是退休教师、工程师及其他学有所长并具有丰富人生经验的老年人，由他们再次挂帅与家庭、学校及社区一起承担起青少年的校外活动与课外辅导任务⑩。无疑这是一个发挥老年教育特长与优势的绝好举措。如果只是泛泛地谈论老年教育则可能会遮蔽这一区分的真相。这背后关乎我们是否认同人类生命历程中其实是有不同阶段和相应品质的问题，因为在把老年人培养为具有某种新技能、新知识的背后暗含的是把老人视为了老化的青年人，并因此力图使之重新年轻化。但如果真是这样的话，就可能会混淆“教育老人”和“让老人来教育”这两者之间的本质区别。笔者以为，老年教育似乎可以在“让老年人来教育青年人”这一点上做出更多制度性的安排（吴遵民等，2019）。如此一来，实际上就拓展了老年教育的另一个维度与空间，而这也是借助实践或能力之知这一概念来诠释老年人智慧优势所必然带来的理论推演。
由上所述，老龄化之所以会成为一个现代性问题，一是时代进化与发展使然，二是古典世界图景中价值与事实统一的原则被遗弃所致。由于在现代机械论世界图景中，人的价值转化为力量的大小，因而老人所拥有的智慧与经验的价值被崇尚力量、资源与效率的工具理性社会所遮蔽。由此在现代生活中，老人作为弱势群体的形象开始在新的社会秩序中被想象和固化。换言之，老年人唯有被教化、被重塑并重新赋予新的“力量”，或者说对老人价值的重估，才能满足现代社会的期许。对此，老年教育作为“力量”赋予的手段与途径而备受社会的关注与重视。故而，重新审视老年教育的作用与功能，充分发挥其育人（培育青年人）、善人（完善老年自身人生）及惠人（用老年人的智慧与经验惠及社会）的重要价值，则成为当下反思老年教育的本质、扭转老年教育的定位、确立老年教育的发展路径等必须予以考量的深刻且基础的问题。
1.重审老年教育的目标定位
在机械论世界图景中，人已被框定为资源，而人的力量在理性时代又主要通过知识来实现。由于年龄的上升，老年人逐渐成为残缺的认知者，由此也就转变为一个力量匮乏者。这种论调其实是将老年人视为因无法为社会发展继续提供力量且仍在消耗社会资源的群体。由此，老龄化亦成为一个社会问题，而教育则被用来作为解决上述问题的工具与手段。在教育的理性规训中，老年教育活动试图通过力量与认知的改变而使老年人和青年人一致，即成为社会发展的资源。而老年人长期积累的人生智慧与工作经验，因无法量化而遭到轻视乃至漠视。诚如以上所述，道德实践能力之知为老年教育开辟了新的面向，也即老年人并非完全作为社会缺陷而存在，他们同样具备知识优势以成就教育能力。而无论是“被教”还是“去教”，其背后隐含的逻辑其实都是老人作为独立的生命个体所作出的不同诉求。一方面，面对高速运转、迭代的现代生活，老年人确实需要更新观念，通过不断加深认知与提升能力以适应当下，但这绝不意味着“老年即残缺”。而是如同儿童、成年人的迭代学习一样，其需要更新知识以适应社会发展。所谓终身教育与终身学习就为包括老年群体在内的所有人的不断完善提供了基本保障。
再从能力的角度来看，青年人代表着气力、速度与灵巧，而老年人则内具判断、思想与威望。在社会发展中，两种能力都应有其对应的位置，其不仅代表着人类生命历程的两个不同阶段，而且还各有不可替代的差异性品质。由此，也就催生了老年教育截然不同的目标定位：一是将老年教育视为对人类生命历程中的潜能与需求的价值予以人文关怀的教育活动；二是将老年教育置于现代社会中，当作一种提供再生产的工具，从基础层次化解老龄化社会的困境，甚而成为增进社会福祉的积极的公益性活动。换言之，若要使老年教育发挥正常的社会功能，就需要纠正将老年人视为是缺乏力量或知识与能力的人的观点，从而让差异化的老年人能够在教育活动的过程中找到各自的位置并适得其所。就此而言，老年教育唯有回归老人生命发展本身，其内在价值才能得到彰显，老龄化亦不再成为问题。概言之，老年人作为具有独异品质的人，其有着独异的能力，故不应成为问题，而应成为独特的力量，而这亦应成为老年教育重新定位的基本原则。
2.重思老年教育的价值指向
在能力之知视域下，重新调整老年教育的价值指向，回归完整的人的价值，亦意味着事实与价值、精神与力量将由二分走向统一。现代社会中事实与价值的分离，造就了老年教育与老龄化社会的深度捆绑，这与古典世界图景中关于老人形象的价值建构大相径庭。从古典时代直至现代社会之初，皆是从认识论的视角来确定老年群体的内涵与价值建构，以更大限度地发挥老人的价值。而当我们当下重新思考老年教育的价值之际，就应该尝试回归哲学的路径去重新思考作为生命历程的老年阶段与教育之间的内在关系，抑或回归教育活动的原点，去重新关注人的精神价值的发展与提升。因为教育绝非仅指以人为原点而进行的知识获取与潜能激发的社会活动，它更在于将个体置身于文化、社会与历史的情境之中去思考人的存在价值及终极目标，并在道德实践与精神孕育等层面去造就一个完全的人。由此来看，老年人就不仅是抽象意义上的生命符号，而且还同时是兼具个体与群体属性的具象的人。如果老年教育不能回归人性的本位，或不去关注教育活动中人的精神价值，那就不能实现老人作为个体或群体的主体发展，由此亦可得出如下结论，即无论“老年人如何被教”或“老年人如何去教”，亦皆不可能完全实现老年作为生命历程的阶段性发展。因为老年人不是“老化的青年人”，其也拥有作为生命个体——“人”的终身学习的权利，并以此实现自我认知的提升与心理的健康发展。反之，如果把他们视为是具有“实践智慧的老年人”，那么同样在知识延续与教育共同体活动中可以发挥出更多积极的作用。在现代社会中，人的创造性与主体性已经表现出极大的可能，某种程度上可以说，在技术加持下，人已经成为了可以主宰自我命运的主体。那么，老年教育及其制度安排同样应该着眼于老年人的个性化、主体化发展，并将其精神价值与制度的公共价值融合为一体。如此，老人作为个体的主体性特征，才不会在政策制度的理性建构中被遮蔽乃至湮灭（Roberson，2005）。概言之，老年是自身独立且完整的生命阶段，我们必须重新回归教育的原点，即教育应指向完整的人，老人是完整的人之不可或缺的部分。若从这一视角来审视和诠释，那么老年教育的事实与价值在新的语境下将可能重新获得统一。
3.重构老年教育的发展路径
当我们暂避对“老”的问题的关注，而重新回归到人的生命主体路径之际，老年教育的新格局也将由此打开。就现代路径而言，尽管人是和谐社会构建过程中的目的而非手段，但关涉老年教育的制度建构，却在一定程度上倒置了二者的关系。在此过程中，教育成了老人重获“力量”的手段，而“老”则成为了教育所要克服的目的。这虽然在某种程度上缓解了老龄社会的压力，但却使教育偏离了人性发展的既定轨道。换言之，老年教育就此被异化为解决老龄社会问题的手段。尽管将老人群体安置于现代社会的运作秩序中看似合情合理，但仔细来看，其终究因位置尴尬而为现代性的重重矛盾所纠缠，且难以摆脱生命异化所带来的弊端。如老年人基本教育权利的缺失与精神价值追求的迷茫等。而如果老年教育能够从崇尚力量的理性框架中跳将出来，还原到人作为生命体本身的立场，则老年教育才可回归“育人”的本质。有鉴于此，我们需要重构老年教育的发展路径：一是加快推进老年教育的立法进程，保障老年人作为教育者与受教育者的基本权利及义务，从而扭转老年教育的功利立场、效率目标与传统路径。二是围绕教育对人产生生命价值的角度对老年教育的课程及教学进行系统的制度设计。即在教与被教、知识与经验，以及与此相关的教学、课程及实践生活等方面，都应始终将老年人置于主体的核心地位。三是完善老年教育在终身教育体系中的制度建构，尤其应关注老年作为生命历程的一个重要阶段，其与社区、学校以及社会存在天然与密切的互动关系，将老年教育与社区教育、学校教育进行制度性的连接尤为必要。只有当把老年人看作是教育活动中的生命体时，才能引导老年人成为与时代相符合的完全的人，继而通过老年人主体价值的彰显来达成教育在政治经济及社会发展中的价值实现。
总而言之，在能力之知的视域下，重视差异化的能力品质，并以生命或完整的人的发展作为思考路径，或许老龄化从此将不再被视为是社会的负担与危机，老年教育也不再成为克服危机的手段与路径，由此敬老、乐老、优老等福利事业亦将真正彰显出老年人的内在价值与个体潜能。
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