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教育语言学何为?——教育语言学的学科特性及其启示 

沈骑教授

同济大学外国语学院教授、博导、语言规划与全球治理研究中心主任、上海“曙光”学者、国际SSCI期刊Language Policy唯一中国编委、《语言战略研究》编委。主持国家社科基金项目2项，主持并完成国家语委重点项目2项，主持并完成其他省部级课题8项。出版专著 2 部，国内外学术期刊发表论文 110 篇，在《语言文字应用》《语言教学与研究》《外语教学与研究》《外国语》《中国外语》《外语界》等 CSSCI 期刊发表论文 51 篇；发表 SSCI&AHCI 论文 8 篇，在国际期刊主编中国语言政策专刊2期。

摘要

摘    要：

近四十年来, 国外教育语言学学科异军突起, 发展势头强劲, 但是国内学者对此缺乏了解, 存在理解的误区, 甚至对教育语言学存在的必要性提出了质疑。因此, 要从根本上厘清认识上的误区, 就必须弄清楚“教育语言学何为”这个中心命题。梳理教育语言学学科创立、成长到成熟发展的过程, 分析其独有的学科特性, 有助于提升创建中国教育语言学的学科意识、问题意识和主体意识。

关键词：

教育语言学;学科特性;超学科性;启示; 

文献来源：

沈骑.教育语言学何为?——教育语言学的学科特性及其启示[J].当代外语研究,2012(11):38-42.

01

问题的提出

自上世纪九十年代以来, 国内就有学者开始关注教育语言学的研究, 积极从学科发展高度探讨语言学与教育学的关系, 对 (外语) 教育语言学理论建构进行了有益的思考和探索, 并由此产生了一批具有前瞻性和影响力的研究成果 (如:张国扬、朱亚夫1994;范琳、张德禄2004;俞理明、袁平华2005) 。2010年5月, 中国教育语言学研究会正式成立, 在短短两年里, 该研究会先后组织了多场学术会议, 对推动中国教育语言学研究和学科发展起到了积极作用。

但是, 由于在相当长的一段时期内, 中国应用语言学研究者和广大语言教师对“教育语言学”这个学科的了解较为模糊, 致使目前国内对于这个“新生事物”缺乏必要的理解和关注。国内学者对教育语言学的基本概念、研究范围和学科属性等问题都存在一定的误区和“偏见”, 甚至有研究者提出“教育语言学是否有存在的必要?”之说。因此, 要从根本上厘清认识上的误区, 就必须弄清楚“教育语言学何为”这个中心命题。本文拟梳理国外教育语言学学科创立、成长到成熟发展的历史轨迹, 分析教育语言学的学科特性, 探讨其对中国教育语言学发展的启示。

02

教育语言学的发展历程

教育语言学作为语言学领域的一个新兴学科, 从诞生到成长, 直至逐渐成熟, 其学科地位的确立并不是“水到渠成”的。它从教育语言学这一概念的提出, 到学科的初步创立;从理论的发展, 到学科地位的确立, 风风雨雨经历了整整四十年的时间。回顾其发展历程, 有助于我们全面和深入了解教育语言学这个年轻学科的创新使命和意义。

2.1 教育语言学的提出和学科初创

教育语言学这一术语最早由著名语言学家Spolsky在1972年丹麦哥本哈根召开的第三届应用语言学大会上提出。在大会上, Spolsky (1978:ⅶ) 首次提出:“在应用语言学广泛的学科领域中, 教育语言学是一个清晰明确并且学理逻辑统一的研究领域, 其研究范围主要是语言与学校教育之间的互动联系, 全方位描述与分析语言教育”。

教育语言学这个创新学科的提出, 与应用语言学发展的“身份危机”有着不可分割的联系。正如Spolsky教授所言, 他之所以提出教育语言学这个新兴学科, 是因为“对应用语言学发展不满 (dissatisfaction) ” (2008:1) 。一方面, Spolsky认为广义的应用语言学的研究范围存在着不确定性和模棱两可, 它的分类过于离散, 并不能突出对语言和教育的关注 (1978:ⅶ) 。广义应用语言学由于范围过于宽泛, “已经成为除了传统语言学理论、语言学史和语言描写以外所有的学科了, 成为了‘所有带连字符号的语言学’ (hyphenated linguistics) , 例如并不具有应用含义的语言社会学和心理语言学也被列入应用语言学, 这种学科的混沌状态表明需要有一个术语将语言的应用性与并不直接相关的语言科学区分开来” (Spolsky 1978:2) 。另一方面, Spolsky认为应用语言学的“身份危机”还来自于学科属性的尴尬性。他认为狭义应用语言学研究范围界定过于狭窄, 导致学科性质认识的错误。“众多的语言学家认为他们的研究领域不能受到与实践相关活动一丝一毫的腐蚀 (corrupted) , 对他们来说, 语言学就是纯粹的科学, 语言学的研究兴趣仅是为了增加人类的知识而已。然而, 另一部分语言学家则宣称语言学能够为语言教育中出现的任何问题提供‘灵丹妙药’, 并能迅速为语言规划和语言教学提供帮助、发挥作用并解决困难。我认为这两种极端的观点都是错误的, 因为尽管语言学常与语言教育相关, 但很明显的是, 他们的关系并不是直接的” (Spolsky 1978:1) 。Spolsky认为狭义应用语言学的尴尬性就在于试图直接应用大量不相关的、不恰当的理论模式去解决一系列极为狭隘的语言教学问题, 拘泥于传统教学本身, 甚至是仅仅局限于外语教学层面, 忽视了语言与教育之间的更多互动联系。在他看来这些都是“缺乏核心的徒劳” (soulless attempt) (Spolsky 2008:1) 。他认为学校中的语言教学必然与社会、经济、政治和心理等因素有关, 一项好的语言教育政策或有效措施的出台, 不可忽视语言学及其相关领域, 但绝不能仅依靠语言学的应用来完成 (Spolsky 1978:2) 。

在反思应用语言学的“身份危机”后, Spolsky借用教育心理学和教育社会学的提法, 提出建立一个新的学科———“教育语言学”的设想, 用以表明该学科是语言学的一个分支, 但却与教育有着极为密切的联系, 既研究和教育相关的语言学问题, 即语言教育问题, 也关涉正式和非正式教育中的语言问题, 即教育中的语言问题 (同上:2) 。教育语言学的全部学科意义来源于现实世界中语言和教育之间的相互依赖性, 然而这种相互依赖关系常常被语言学家和教育学家所共同忽视。为推动教育语言学发展, Spolsky在他当时任教的新墨西哥大学创办教育语言学博士专业, 这对该学科发展影响深远。

2.2 教育语言学的兴起与发展

20世纪七十年代以来, 除了新墨西哥大学外, 美国几大著名高校, 包括宾夕法尼亚大学、斯坦福大学、亚利桑那州立大学以及蒙特雷国际研究院先后设立教育语言学博士或是硕士专业, 其中仅宾夕法尼亚大学一所高校就培养了一百多名教育语言学博士 (Hornberger 2012) 。该校从1976年开始, 在海姆斯 (Dell Hymes) 主持下, 创办教育语言学博士项目, 目前已开设20余门独具特色, 门类齐全的教育语言学必修和选修课程 (Hornberger 2001) 。三十多年来, 该校教育语言学专业的毕业生大都已经成为活跃在教育语言学领域的研究者和教师, 从而大大扩展了学科规模, 为这个年轻学科的长远发展打下坚实的学术基础和发展平台。另外, 近十年来, 除了美国高校之外, 英国、德国、加拿大、沙特阿拉伯、泰国和澳洲的不少高校也先后开始培养教育语言学研究方向的硕博士研究生。

当然, 一个学科成熟的标志除了具备自身的学科体系之外, 学科理论的构建和发展也不可缺少。在过去的四十年中, 国外教育语言学经过不懈探索, 理论体系构建基本完成, 研究成果斐然, 令人瞩目。

首先, 在理论体系建构方面, Spolsky教授贡献颇多, 他于1978年出版的《教育语言学导论》一书一直被视为开山之作。该书首次将现实教育中遭遇的语言障碍、多语问题、语言状况与语言政策的关系、语言教育与社会的关系、言语社区和学校关系、语言习得问题等研究领域列为教育语言学研究的基本范围, 拓展了教育语言学的“广度” (scope) , 这对学科发展产生了深远的影响。之后, 英国著名语言学家迈克尔·斯塔布斯 (Michael Stubbs) 在其专著《教育语言学》 (1986) 中更是将教育语言学的重心固定在语言与教育的辩证和互动关系之上。

其次, 教育语言学理论发展的“源头活水”来自于其不断探索的研究纵深。近三十年以来, 国外教育语言学理论的“深度”大为拓展。一方面, 以宾夕法尼亚大学教育学院出版的《教育语言学工作论文》刊物于1984年创刊, 成为推动教育语言学研究发展的重要学术阵地之一, 此外, 还有近20余种应用语言学和教育学重要刊物都为教育语言学研究提供学术交流平台。另一方面, 自2003年开始, 国际著名出版社斯普林格公司推出由资深语言学家Leo van Lier教授和Francis M.Hult博士担任主编的《教育语言学》系列研究丛书, 集中出版有研究深度的创新之作, 迄今为止已经出版相关论著15部, 在很大程度上确立了教育语言学的理论深度。

最后, 在教育语言学学术成果日益增多的基础上, 教育语言学的理论体系也已初具雏形, 为此, 近十余年来, 一批对学科发展具有全局和指导意义的集大成之作相继问世, 将一个较为完整的教育语言学学科呈现在我们面前。首先, Spolsky教授率先出版的《教育语言学简明百科全书》 (1999) 对相关学科内容和术语进行了必要的界定。其次, 2008年, 长达675页的《教育语言学手册》正式出版 (Spolsky&Hult 2008) , 成为这一领域研究的指导性著作。2011年, 由著名教育语言学专家南希·洪恩伯格教授 (Nancy H.Hornberger) 领衔主编, 汇集110位国际作者的六卷本 (共计2664页) 《教育语言学:语言学的关键概念》丛书正式由Routledge出版发行 (Hornberger 2011) 。该丛书从语言习得、语言多样性、语言教学、语言政策、语言生态和语言身份六个维度, 选录了共103篇重要学术论文或是章节。特别值得一提的是, 在作者群体中, 有一半以上来自美国以外的国家和地区, 约有四分之一来自非洲、亚洲、欧洲和拉美等非英语国家, 清晰勾勒出全球范围内教育语言学研究和发展的全貌。该书无疑是教育语言学理论与实践领域的扛鼎之作, 也是教育语言学理论构建的重要标志。

2.3 教育语言学学科地位的确立

1994年, 一年一度的“乔治城大学语言与语言学圆桌会议”如期展开, 这次大会的三个议题分别是:教育语言学、跨文化交流以及全球依赖。与会不少专家就教育语言学的发展及其学科地位展开了热烈的讨论。在会上, van Leo Lier借助法国著名社会学家布迪厄的观点, 提出教育语言学作为一个独立学科, 必须是历史形成的, 具有明确组织机构和运行语言的活动区域, 要具备固定的系、所、专业、学位、教材、课程等要素 (van lier 1994) 。他认为教育语言学发轫于语言和教育的互动联系, 而这种联系的研究在历史上早已有之, 具备研究历史和基础。但是, 他认为就美国教育语言学发展前景看, 既需注重在理论与实践的整合, 也要调整与其他已有学科关系、在形成自身的学科特色上下功夫 (200-203) 。对此, 洪恩伯格教授 (2001) 在总结宾夕法尼亚大学教育语言学25年学科发展 (1976-2001) 的经验时, 认为教育语言学与其它相关学科相比, 已经在理论和实践上有了重大创新, 它以语言教学和学习中的具体问题作为研究起点 (narrow focus) , 探索教育与语言广泛领域 (broad scope) 的“整合” (integration) , 是从语言学及其它相关学科寻求解决问题之道的独立学科。为此, 她认为教育语言学已经具备van Lier所说的成为一个独立学科的各项条件 (Hornberger 2001) 。2012年5月, 她首次应邀来上海外国语大学和复旦大学讲学, 并在复旦大学举行的中国教育圆桌会议上做主旨发言。她从当今教育语言学日益扩大的问题范围、研究地域以及研究者背景的国际化等趋势出发, 旗帜鲜明地提出教育语言学正在成为一个全球性的学科领域 (A Globalizing Field of Study) (Hornberger2012) , 这只“林中小鸟”已经在语言学这根“电线”上找到了属于自己的新位置 (Birds on a Wire) 。

03

教育语言学的学科特性

在具有较为稳定的学科布局的语言学科, 教育语言学何以能立足, 并在世界范围内发展壮大呢?秘诀在于其独特的学科特性, 分析如下。

3.1 以现实问题为导向, 将实践作为研究出发点

作为一个新兴学科, 教育语言学属于广义应用语言学的分支, 但她有别于传统的应用语言学, 并不是单纯的语言学在教育领域的“应用”。她与众不同的学科特性就在于并不是以某一语言学理论为中心, 而是以语言和教育中的现实问题为研究导向, “总是以教育实践作为研究的出发点 (starting point) , 研究重心落在语言 (在) 教学中角色之上” (Hornberger 2001:19) 。教育语言学的研究原则就是以具体的问题作为研究中心, 将与之相联系的理论、研究、政策和实践有机融合在一起。也正是服务于这个学科目标定位, 教育语言学才得以发展并继续壮大。事实上, 教育语言学以“问题意识”为研究导向, 是对传统应用语言学研究的一次颠覆和创新, 能够在很大程度上改变“困扰”应用语言学学科发展的理论与实践的关系问题。

长期以来, 以理论为导向的应用语言学沿用的是“自上 (理论) 而下 (实践) ”的研究方式, 是将语言学理论单向地应用于实践, 形成了研究范式的“单行道”, 而检验某一理论是否“有用”的标志, 也就看是否对于实践有指导意义, 即所谓的应用性。正是由于这种“单行道”研究思维, 导致语言学理论与实践的关系总是固定和静止的, 忽视了理论与实践互动的联系。这在一定程度致使上世纪80年代国际应用语言学界出现了“分裂”和“转向” (van Lier 1994:202-203) , 由于理论研究无法直接“应用”到实践之中, 二语习得研究开始关注理论研究本身, 不少二语习得研究者有意并公然地将自己的研究志趣脱离于实际教育实践, 甚至离开了应用语言学领域, 从而造成应用语言学研究力量受到前所未有的损害。与此同时, 教师研究和行动研究在应用语言学界“异军突起”, 快速成长起来, 成为应用语言学一个崭新研究领域。然而, 这一研究领域由于关注教育实践, 脱离于语言研究, 这一“转向”似乎意味着应用语言学的理论重心是在教育学上, 是依赖教育学理论在解决实际的语言教学问题, 从而丧失了应用语言学理论发展的“阵地” (203) 。

因此, 教育语言学主张语言学理论与教育实践之间是平等、互动、动态、统一的关系, 两者都是为了解决某一现实问题而联系在一起, 在从问题到实践为主导的研究中, 推动学科理论的进步和发展。例如, 教育语言学非常关注教育制度中的语言测试问题, 近几年来, 在教育公平思潮影响下, 国内外学者都关注到语言测试中的社会公平性问题 (McNamara&Roever 2006;杨惠中、桂诗春2007) , 因此, 教育语言学研究将语言测试理论与社会问题联系在一起考察, 既有利于改善语言测试设计思路, 尝试语言测试研究的创新发展, 也有助于解决大规模高风险考试带来的社会问题, 兼顾教育的效率与公平。

3.2 以“超学科”为研究范式, 促进学科整合

在学科属性上, 教育语言学研究不等同于二语习得研究, 因为她研究的问题域和学科领域要明显超过前者, 是教育学与语言学的“整合”, 而不是两者简单的拼合, 更不是“杂合”。就整体而言, 教育语言学具有整合多个学科实现“超学科性” (transdisciplinary) 发展的特性。

“超学科”研究范式是目前国内外学科交叉发展的最新趋势, 正如刘大椿教授 (2008:111) 所言, 在大科学时代, 创新学科发展的最主要趋势就是:学科规模宏大, 影响深远;要素众多, 学科交叉日益明显;研究问题复杂, 目标日趋多元化。在这样的背景下, 新兴学科的发展如果沿用传统学科发展态势, 必然无法实现跨越式发展。因此, 在学科交叉研究日益发展的过程中, 超学科范式是基于跨学科 (interdisciplinary) 和多学科 (multidisciplinary) 研究范式基础上最新提出的, 并很快为应用语言学所采用。在语言学界, 对于跨学科研究早有提及, 从最开始强调理论语言学与应用语言学的结合, 到强调应用语言学将语言学与社会真实语言环境的整合, 再到有学者提出以多学科 (multi-disciplinary) 研究方式解决语言问题的观点 (参见Spolsky&Hult 2008:12-13) , 这种对研究范式思考的延展, 意味着应用语言学研究的发展并不总是受制于某一学科基础, 而是基于实践性研究需要, 采百家理论之所长, 从整体上把握研究主题。

韩礼德教授专门对应用语言学研究范式进行了思考:“应用语言学的发展是超学科性的 (transdisciplinary) , 而不是跨学科或是多学科性的 (inter-ormultidisciplinary) , 这是因为后者还是保留原来学科的学术活动, 只是在学科之间架设桥梁, 或是对学科拼合;而应用语言学真正的出路应当是超越 (supercede) 这些学科界限, 创立以研究主题而非学科为导向的学术活动” (Halliday 2001:176) 。韩礼德教授提到的超学科与跨学科的差异在于两者研究起点不同。从事跨学科或是多学科研究的学者, 往往从两个或是多个学科的认识论出发, 为达到超越单一学科的局限性, 拓展理解深度, 在这些学科之间寻求学科联系, 将其应用于研究个案之中。然而, 超学科研究者是有“整体意识”的, 是以某一主题 (事件、问题) 作为研究起点, 然后利用相关学科的方法论和分析工具进行深入调查和研究。诺曼·菲尔克拉夫认为超学科研究是指“一种理论逻辑在另一种理论逻辑的丰富、扩展之中得以实施, 而不是简单地将后者还原为前者” (Fairclough 2000:163) 。

教育语言学以问题为导向的特性与韩礼德主张的“超学科”性可谓是“不谋而合”。以语言和教育中的问题为导向, 整合不同学科的理论、研究工具和方法, 而不是一味依赖于将某一学科理论应用于具体状况, 是教育语言学研究者重要研究思路。这里所说的不同学科理论与方法有的是来自语言学 (包括理论语言学与广义的应用语言学各学科) , 但也有来自语言学之外的学科 (Hornberger 2001:8) 。van Lier认为能够从事超学科研究的教育语言学研究者, 可能来自于不同的学科背景, 或是具有跨学科背景, 例如来自于应用语言学、人类学、区域研究、教育学、文学、外语教学、理论语言学、心理学和社会学, 但这些研究者的共同点是以超学科研究作为其研究重要思想, 他们不仅应当掌握必要的理论与分析工具, 还要具备系统和创新性地整合这些不同学科知识和研究方法的能力 (van Lier 2004) 。例如, 教育语言学的一个重要研究领域是语言教育政策, Spolsky (2008:2) 认为教育语言学可以为设计语言教育政策, 实施语言教育管理提供重要分析工具。该领域是个复杂的系统, 至少会涉及到课程政策、教学政策、师资、教材、测试、评价等语言教育多个环节, 也必然有语言教育政策过程和价值分析维度 (沈骑2011a, b) 。如果从单一的语言学学科视角来看, 现有的理论几乎无法直接“应用”于这一领域研究。而从教育语言学“超学科”研究来看, 语言教育政策研究就是一座“金矿”, 从1976到2001年二十五年来宾夕法尼亚大学教育语言学博士论文来看, 有一半以上的研究都与这一领域的具体问题相关 (参见Hornberger 2001) 。研究者们走出语言学的“象牙塔”, 超越学科领域和认识论的界限, 纷纷涉足不同国家、地区、民族和区域的学校、课堂、家庭和社会等正式或是非正式教育领域之中 (教育学) , 综合运用课堂观察和访谈, 进行话语分析、田野调查、民族志调查和个案研究等研究方法 (社会学、人类学、应用语言学) , 透视语言教育政策中的意识形态、身份认同、性别差异、伦理道德、社会公正和公平性问题 (哲学、政治学、社会学、伦理学等) 。

04

对中国教育语言学发展的启示

他山之石, 可以攻玉。教育语言学在国外已有四十年的学科发展经验, 但是我国教育语言学研究起步较晚, 还没有形成一定规模的研究队伍, 学科建设无法开展。因此, 借鉴国外教育语言学学科发展历程和特色, 有助于我们吸取相关经验, 凝炼研究方向, 为积极创建教育语言学这一交叉学科创造条件。简而言之, 我们可以得到的启示是三种意识:学科意识、问题意识和主体意识。

第一, 敢于创立新兴学科的“学科意识”。国外教育语言学发展的经验告诉我们学科意识的重要性。Spolsky创新性地提出教育语言学这一新名词之后, 立即着手建立学科, 著书立说, 并开始招收并培养博士生, 这就是学科意识的体现;另一方面, 以Hornberger和van Leo Lier为首的学者群体, 不仅积极推进教育语言学研究, 而且还通过对话、研讨甚至是争论的方式探讨教育语言学的“学科地位”问题, 推出一批又一批重要学术成果, 这也体现出这些研究者的“学科意识”。相比之下, 我国虽已成立教育语言学研究会, 凝聚了一批专家学者, 但是如何从“体制外”的学术交流活动, 真正“登堂入室”进入“体制内”, 建立一个新的学科, 确实还有待时日。可见“学科意识”这样的“顶层设计”理念对于创立并发展一个新兴学科, 是何等重要!

第二, 以实际问题为研究导向的“问题意识”。教育语言学研究的以问题为导向, 以实践为起点的研究模式是该学科发展的亮点, 值得我们广大研究者借鉴和思考。反思我国应用语言学研究, 几十年来, 尽管成果丰硕, 但是我们的研究是否也在沿用语言学应用“单行道”模式?是不是“躲在小楼成一统”, 拘泥于相对狭隘的单一学科理论之中?是不是奉行“拿来主义”, 机械地照搬或是模仿国外理论与国内教学实践简单“嫁接”?正如文秋芳教授 (2011:27) 在第十六届国际应用语言学大会上所言, 我国应用语言学研究是“上不着天、下不着地”, “上不着天”是指没有自我理论创新, “下不着地”是指不少研究没有进课堂, 也不关注教师的教和学”。从我国近年来提倡的人文社科研究大发展的大背景看, 以问题为导向, 服务国家和社会的实际需要, 是语言学研究的“必由之路”。教育语言学研究给我们的重要启示是, 研究者必须善于发现实际问题、分析问题并努力提出解决现实问题的方法和建议。

最后, 确立超学科研究中的“主体意识”。超学科研究范式是教育语言学“永葆青春”的秘诀。在学科交叉已成大势所趋的信息时代, 应用语言学研究者不能墨守成规, 因循守旧, 而应当拓展视野, 博采众长, 改进研究思路, 这对于广大教师专业发展来说是不无裨益的。为此, 我们在使自己成为“专家”的同时, 也要培养自己成为一个“杂家”, 尽可能多地汲取相关学科的知识和研究方法, 更新自我的知识体系。超学科研究的起点是语言教学实践, 最后的落脚点始终是为了解决问题, 而不是落在其它学科的领域之上, 它强调以学科的“主体意识”来整合多个学科, 博采众长, 为语言和教育实践研究服务, 而不是要放弃语言学研究。

在大学英语教学改革的新时期, 我们必须坚持主体意识, 以改革和创新大学英语教学为己任, 拓宽研究视野, 向诸多学科汲取先进理论和知识, 优化大学英语课程体系和教学模式, 而不是“鼓励”众多优秀的外语教师充实到别的学科中去, 远离大学英语这片沃土。惟其如此, 中国教育语言学, 乃至中国应用语言学的研究方能有所创新、有所突破。

编者按

欢迎查阅《当代外语研究》2012年纸质原文。

本文编辑：孙雨

本文审核：沈骑

本文来源：长三角语言治理研究联盟

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