好文荐读｜王铮、吴勇毅：汉语二语课堂纠错反馈机制研究

“语言学心得”新版块掉落~好文荐读（第十三期）汉语二语课堂纠错反馈机制研究～

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     汉语二语课堂纠错反馈机制研究

王铮    苏州科技大学外国语学院      

   吴勇毅   华东师范大学国际汉语文化学院  

文章简介

文章来源：王琤,吴勇毅.汉语二语课堂纠错反馈机制研究[J].语言文字应用,2021,{4}(02):103-115.

摘要：本文聚焦汉语二语课堂不同纠错反馈类型的促学作用，以汉语特殊句式“把”字句为例，采用“前测—实验干预—即时后测—延时后测”的实验设计，将学生分为重铸组、提示组和控制组，深入对比重铸和提示这两种纠错反馈机制对汉语二语学习者习得“把”字句的作用。结果表明: 提示反馈对“把”字句的促学效果显著优于重铸反馈，说明提示反馈有助于帮助学习者在输出驱动中重构和验证自己的中介语，更利于促进汉语二语复杂句式的习得。

关键词：汉语二语课堂; 纠错反馈; “把”字句习得本文获得《语言文字应用》期刊授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。

一、引言

二语习得作为一门独立的学科始于偏误分析研究，标志是 1967 年 Corder 发表的《学习者言语偏误的意义》(The Significance of Learner’s Errors) ，在其五十多年的发展历程中，研究者对偏误研究的热衷程度一直有增无减。而与之形成鲜明对比的是一些二语专家和一线教师对待纠错的困惑和迟疑: 该不该纠正? 纠正什么? 如何纠正? 何时纠正? 谁来纠正? 学界对此莫衷一是。因此“纠错反馈”(Corrective Feedback) 研究，成为近四十年来二语习得互动研究领域的焦点和热点，取得了丰硕的研究成果，对于构建二语习得理论和拓展二语/外语教学法起到了重要作用。（一）纠错反馈类型分类纵观二语习得领域的纠错反馈研究，始于 Chaudron(1977) 对法语双语项目的课堂研究。其中对纠错反馈类型的分类研究一直是其研究的重点。一些研究者从不同的角度对纠错反馈进行分类并探讨其对二语发展的影响。其中最经典、应用最广的是 Lyster 和 Ｒanta(1997) 的分类: 重铸、诱导、澄清请求、元语言反馈、显性纠正和重复。Ｒanta 和 Lyster( 2007) 将这六小类聚合成截然不同的两大类: 提供输入的“重铸反馈”(包括重铸和显性纠正) 和提示输出的“提示反馈”(包括诱导、澄清请求、元语言反馈和重复) 。重铸，作为二语环境，尤其是外语环境中使用频率最高的一种隐性纠错反馈方式( Ellis et al，2001; Sheen，2006) ，不同的研究者赋予其不同的定义和内涵。Lyster 和 Ｒanta( 1997) 对重铸的定义是: 教师在保留原意不变的情况下，对学习者的话语进行隐秘的全部或部分重组，使其更加接近目标语形式。Long( 2007) 将重铸定义为“对学习者表达中全部或部分不符合目标语表达习惯的语言( 如词汇、语法等) 进行替换”。作为一种提供输入的隐性纠错方式，重铸能够提供与偏误表达相关的正面输入和负面反馈( 蒲显伟、王凤英，2010) ，又兼具省时、不伤学生的自尊和面子，不影响交流的顺利进行等优点( Loewen ＆ Philp，2006) 。但也有些学者因为它本质的模糊性而质疑其是否可以真的促进二语习得( Machey et al，2000; Nicholas et al，2001; Braidi，2002; Oliver ＆ Mackey，2003) 。提示是另一种常见的纠错反馈类型。Lyster( 1998、2002a、2002b) 区分了四种有“教学功能”的互动反馈策略( 澄清请求、重复、元语言反馈和诱导) ，并于 2004 年使用“提示”这个术语来统称这四种“不直接给出正确形式，而是提供线索来迫使学习者自我修正”的反馈类型( Lyster，2004) 。具体来讲，“澄清请求”是教师要求学习者将有歧义或形式有误的中介语予以说明和修补。“重复”是教师用升调或其他方式来重复和强调学习者中介语中的错误。“元语言反馈”顾名思义是通过语法规则等元语言来明确指出学习者的言语错误。“诱导”是通过直接的提问或停顿来诱导学习者产出正确的形式。虽然这四种反馈类型各不相同，“澄清请求” 和“重复”属于隐形反馈，而“元语言反馈”和“诱导”属于显性反馈，但它们都具备一个共同点: 不提供目标语的正确形式( 甚至以表面赞同的方式) ，而是给学习者提供自我修正的机会来最终诱导学习者产出形式正确规范的目标语，因此是一种提示输出的反馈方式。（二) 不同纠错反馈类型的效果研究随着纠错反馈研究的不断深入，研究者们逐渐达成共识: 纠错反馈的确能够促进二语或外语发展。于是，研究的重点开始转向对不同类型的纠错反馈的效果进行描述分析和实验验证。其中具有里程碑意义的是 Lyster 和 Ｒanta( 1997) 在浸入式课堂环境下开展的纠错反馈研究，大大激发了学者去探索反馈形式与教学效果之间的关系( Lyster，2004; Lyster ＆ Izquierdo，2009;吴勇毅、王琤，2016 等) ，包括不同纠错反馈类型的发生率、不同类型反馈的效果、学习者对纠错反馈的感知、注意和理解回应、纠错反馈的总体效果等等。但迄今为止，国外纠错反馈研究关于重铸和提示在二语课堂互动语境中的有效性尚无定论( Lyster ＆ Saito，2010; Ammar ＆ Spada，2006 等) ，且开展的相关研究以印欧语系语言作为二语为主( Carroll ＆ Swain，1993; Ellis et al． ，2006 等) 。而我们国内纠错反馈研究仍以借鉴国外为主，且主要集中在外语界，从引领性的综述性研究( 王初明，2009; 姜琳，2014; 范玉梅、徐锦芬，2016 等) ，到尝试性针对英语某些语法结构( 如过去式，虚拟条件句等) 的实验性研究( 王宇红，2009; 杨颖莉、林正军，2012; 魏冉，2015 等) ，得到了蓬勃的发展。而国际汉语教学界的纠错反馈研究起步较晚，成果寥寥( 曹贤文、牟蕾，2013; 陆熙雯、高立群，2015; 祖晓梅、邓葵， 2019 等) ，尤其缺乏扎根在课堂和实验室环境下的实验研究。因此，针对汉语作为二语的纠错反馈研究，研究空间巨大。作为世界上口语交际使用人数最多的语言，汉语作为二语的纠错反馈会有怎样特殊的方式和规律? 汉语教师应该怎样更好地进行纠错反馈，并以此促进汉语二语学习者更好地从错误中学习? 需要更多的实证研究来更好地探索适合国际汉语课堂教学的纠错反馈模式。

 二、研究设计

(一) 研究对象

本研究受试为某高校海外教育学院的汉语口语中级水平的三个平行班，每个班 20 人，共 计 60 人。其中女生 46 人，男生 14 人。平均年龄 25 岁，分别来自韩、日、意、美、泰等 14 个国家，学习汉语平均时长为 2. 5 年。这三个班的口语课教材是北京语言大学出版社出版的《成功之路顺利篇》( 张莉等，2008) ，学习者已由同一位教师系统教授过汉语“把”字句的语法知识和使用规则，但在实际应用过程中还存在许多问题。

(二) 研究过程

本研究采用“前测—实验干预—即时后测—延时后测”的实验研究设计，将三个中级口语自然班随机分为重铸组、提示组和控制组，通过对各组进行不同的交际性语言练习和测试，并结合问卷调查和深度访谈，深入对比两种不同类型的纠错反馈: 重铸和提示对汉语二语学习者习得汉语“把”字句的作用，结合考察学生的个体因素( 如语言水平、个性特点等) 来探究是否会影响其对纠错反馈方式的偏好。

本实验共持续五周时间。实验第一周进行前测，用于了解三组学生对“把”字句的掌握情况及其汉语水平等背景信息( 同时检验各组的齐性程度) 。然后，在第二周和第三周分别进行两次实验干预，重铸组和提示组学生在实验干预过程中分别接受交际性语言练习( 如“我做动作你来说”、看图说话、情境话题表达等) 以及针对“把”字句偏误给予的重铸反馈和提示反馈。控制组学生同样进行了交际性语言练习，但教师只提供内容的反馈，对于学生产生的“把”字句偏误不给予任何的反馈和纠正。在两次实验干预过程中研究者对师生的交际互动全过程进行了录像。第二次实验干预后(第三周) 马上进行即时后测，并于两周后对三组学生进行延时后测。“前测、即时后测、延时后测”均包含笔试、口试、问卷调查和深度访谈四个部分，研究者对口试环节进行了全程录音。

三次测试均采用笔试和口试两种形式，目的是全面衡量学生“把”字句习得的发展情况，观察不同反馈方式产生的效果。笔试题型有正误判断、组词成句、完成句子等。其中正误判断的设计理念主要借用了 Tomsello 和 Herron( 1988、1989、1991) 提出的“花园诱导技巧”①，将学习者容易出现的“把”字句偏误编成错误的“把”字句，并连同正确的“把”字句一起编入试题，让学习者进行正误判断，从而来考察学习者对该语言规则的掌握程度。而口试主要考察的是学习者在具体语境中运用“把”字句的能力，形式有看图说话、情境话题表达等。

(三) 实验组反馈示范

三组受试在两次实验干预中能否得到相应的不同的纠错反馈是本研究能否顺利开展的基本保障，因此在实验开始前的两周，研究者召集了参与实验的三位教师，详细介绍了实验的目的、方法和流程，并为他们提供了各反馈类型的具体实例、反馈示范和参考标准。

1. 重铸组反馈示范

重铸组的反馈是指教师在师生互动中在保留学习者原意不变的情况下，针对学习者的语言表达错误进行全部或部分重组，使其符合目的语规范，例如: 

①生: 我把那本书没有放在书架上。

这时，重铸组老师可以进行如下的反馈: 

师1 : 没有把那本书放在书架上。(部分重铸) 。

师2 : 你没有把那本书放在书架上。(整体重铸) 。

当然，以上给出的重铸反馈示范只是参考。关键在于教师要明确重铸反馈的本质是一种输入型的反馈，即在反馈中要提供正确的语言形式，学习者是通过重复他人(这里是教师) 提供的正确目的语示范来修正自己的偏误。

2. 提示组反馈示范

提示组的反馈是指教师在师生互动中不直接纠正学习者的偏误表达，而是采用直接或间接的方式，引导学习者对自己的偏误表达进行修正。Ranta 和 Lyster( 2007) 将提示反馈又细分为重复、澄清请求、元语言提示、诱导四类。因此针对学生“把”字句使用的偏误，提示组教师可以给予如下的反馈: 

②生: 我把那本书没有放在书架上。 

师1 : 把那本书没有? (重复) 

师2 : 请再说一遍。(澄清请求) 

师3: “把”字句中的否定词要放在“把”的前面。(元语言提示)

师4: “没有”的位置对吗? (诱导)

同样，以上给出的提示反馈示范只是参考。提示性反馈作为一种输出型的反馈，关键在于教师给学习者的反馈中不提供正确的目的语形式，而是需要学习者根据得到的反馈自己生成正确的语言形式来修正偏误。

3. 控制组反馈示范

控制组教师只针对学生互动的内容给予回应，但对于学生语言形式的偏误不给予任何反馈。例如: 

③生: 这是什么? (学生指着书架) 

师: 书架。 

生: 哦，我把那本书没有放在书架上。 

师: 那你究竟把那本书放哪里了呢?

由此可见，控制组的反馈只限于内容上的互动，教师无需指出学生的语言偏误，无需示范正确的目的语形式，也不要求学生进行自我修正。 

(四) 数据收集和处理

本研究的“前测”“即时后测”和“延时后测”的笔试部分均为统一的测试卷，分别发放给重铸组、提示组和控制组的受试，最后每组顺利回收测试卷各 20 份，合计回收测试卷 60 份。口试部分是师生一对一的对话，对每位受试都进行了全程录音，口试结束后，研究者将 60 位受试的音频文件转写成文字，并对其中的“把”字句进行了标注和编码。

笔试部分满分为 100 分，包括判断对错、选择、填空等形式，共计 20 小题，每题 5 分。口试部分是将受试的音频文件经转写后，统计出受试使用的“把”字句的总句数，并甄别每句“把”字句的对错，最后算出正确比并折算成百分数。

三、 研究结果与分析

(一) 两次实验干预的结果和分析

实验干预是本研究的重点和核心，直接关系到学生最终能否在教师重铸反馈或提示反馈的帮助下有效地促进汉语“把”字句的习得与发展。为了深入探究各组的差异，我们对三个实验组 60 位受试近 600 分钟的实验干预录像资料进行了转写、统计和比较，现将各组的“把”字句偏误数、教师的纠错反馈方式、学生的修正率统计如表 1 所示:

表 1 实验干预的偏误、纠错反馈、修正情况统计

    根据表 1 的统计数据，三个受试组“把”字句的偏误数大同小异，都在 120 个左右，平均每位受试有 6 处“把”字句的偏误。对于重铸组学生的 116 处“把”字句的偏误，老师基本上都进行了重铸反馈，高达 112 次，但最终学生修正成功的只有 53 处，仅占偏误数的 45. 7% ，这也再次印证了重铸反馈具有一定的隐性特征，不容易引起学习者的“注意”，导致教师的纠错意图常常无法被学生领会。提示组学生共计有 114 处的“把”字句偏误，老师通过澄清请求、重复、元语言、诱导等反馈方式，给学生提供自我修正的机会。实验干预是一对一的师生互动，因此学生最终的修正数高达 102，成功修正了 89. 5% 的“把”字句偏误。相对两个实验组，控制组教师对于学生的偏误“听之任之”，基本上不给予反馈和纠错，导致最终的修正数只有 4 个。核查具体语料后，我们发现，其中 1 个是对教师重铸反馈的回应，1 个是对教师提示反馈的回应，而另外 2 个则是源自学生的自我修正。此外，我们还收集了这两次实验干预中多组纠错反馈实例，例如在一项“我做动作你来说”(老师做动作，让学生来说相应句子) 的互动活动中，老师先写了几个汉字，然后擦去一部分，然后问学生: “老师把字擦干净了吗?”三组的不同互动表现如下:

重铸组④师: 老师把字擦干净了吗? 生: 你把字不干净……呃……你不把所有的字擦干净。师: 我没有把所有的字擦干净。 生: 你没有把所有的字擦干净。提示组⑤师: 老师把字擦干净了吗? 生: 不干净，没干净。 师: 你可以用“把”字句来回答吗? 生: 你把写的字擦不干净。 师: “把”字句的否定词要放在“把”的前面。 生: 你没有把写的字擦干净。控制组⑥师: 老师把字擦干净了吗? 生: 老师把字擦没干净。 师: 嗯，我把水喝完了吗? 生: 老师把水喝没完。根据实验干预的统计数据和师生对话实例，初步表明: 重铸组和提示组对“把”字句习得的促学效果优于控制组; 提示反馈对“把”字句促学的效果优于重铸反馈的促学效果。在师生互动中，有些学习者会注意到教师重铸的纠错意图，有些则不会; 而绝大部分的学习者会注意到提示反馈要求的形式磋商意图。相对而言，提示反馈更能引起学习者对语言形式的注意、理解和回应。(二) 三组受试笔试、口试的结果和分析本研究通过前测、即时后测、延时后测来考察、衡量、比较三个组“把”字句的习得情况，三组受试分别接受了重铸反馈、提示反馈和只限于交际内容的反馈。三次测试都包含笔试和口试两部分。我们运用统计软件 SPSS20. 0 进行数据分析，采用单因素 ANOVA 方差分析，以及事后配对分析的方法来检测重铸组、提示组、控制组组间和组内的差异。 1. 三组受试的笔试结果表 2 报告的是每个组别笔试成绩的均值、标准差的统计值，显示了三组受试在前测、即时后测和延时后测中“把”字句掌握的准确率。如表 2 所示，三个组在笔试前测中表现基本相似，其中提示组平均值最低，为 50. 10，重铸组表现略好，均值为 53. 55，控制组平均值最高，为 55. 05。但单因素方差分析并未发现三组在前测中有明显的差异( F( 2，57) = 0. 570，P = 0. 569 ＞ 0. 05) ，这就确保了三组受试“把”字句习得水平的可比性( 齐性) 。前测之后，对三组进行了两次实验干预，针对受试的“把”字句偏误给予了不同的纠错反馈。结果显示，在随后进行的即时后测中，三组“把”字句的准确率较前测都有了明显的提高，充分说明了交际性语言练习对于促进二语习得的有效性。其中提示组进步最大，均值由 50. 10 上升到 83. 55，重铸组进步位居第二，均值由 53. 55 上升到 73. 05，而前测中表现最好的控制组进步却最小，均值由 55. 05 仅上升到 61. 95。单因素方差分析显示，三组在即时后测中的表现有显著差异( F(2，57) = 34. 374，P = 0. 000 ＜ 0. 05) 。相隔两周后，又分别对三组受试进行了延时后测，数据显示，三组“把”字句的准确率都有不同程度的下降，均值从高到低依次是提示组 80. 05、重铸组 68. 72、控制组 58. 05。三组受试在延时后测中的表现有显著差异( F(2，57) = 22. 468，P = 0. 000 ＜ 0. 05) 。表2 三组受试的笔试成绩统计为了具体比较三组受试在接受实验干预前后“把”字句的习得发展情况，我们采用事后配对分析对三组受试的前测、即时后测和延时后测进行了比较，结果如表 3 所示：
表 3 三组受试三次笔试成绩的配对事后分析

      各组内的三次笔试成绩的事后多重比较充分显示了不同纠错反馈方式带来的不同习得效果。例如重铸组的即时后测显著优于前测( P = 0. 000 ＜ 0. 05) ，延时后测也显著优于前测( P = 0. 001 ＜ 0. 05) ，但即时后测和延时后测之间的差异不显著( P = 0. 226 ＞ 0. 05) 。同样，提示组的即时后测显著优于前测( P = 0. 000 ＜ 0. 05) ，延时后测显著优于前测( P = 0. 000 ＜ 0. 05) ，但即时后测和延时后测的差异不显著( P = 0. 242 ＞ 0. 05) 。控制组的三次笔试成绩的组内差异均不显著，P 值分别是 0. 078、0. 438、0. 314，均大于 0. 05，说明控制组得到的仅限于内容的反馈方式对于其“把”字句的习得影响不显著，这也进一步证实了重铸反馈和提示反馈对汉语“把”字句的促学效果优于控制组。重铸组和提示组即时后测与延时后测的差异不显著，说明这两种教学干预手段都对“把”字句习得具有稳定的促进作用，进而证明纠错反馈干预对语言习得具有重要意义。2. 三组受试的口试结果同样的，研究者遵照实验的设计，将三组受试的口试成绩输入统计软件 SPSS20. 0 进行数据分析，采用单因素 ANOVA 方差分析，以及事后配对分析的方法来检测重铸组、提示组、控制组三次口试成绩组间和组内的差异。表 4 报告的是每个组别口试成绩的平均数、标准差的统计值，表 5 则进一步显示了三个组别三次口试成绩的事后配对分析的结果。

表 4 三组受试的口试成绩统计表 5 三组受试三次口试成绩的配对事后分析
* ． 均值差的显著性水平是 0. 05
通过比较表 2 和表 4，我们发现三个组的口试成绩明显不如笔试成绩，口试与笔试的均值有 10 分左右的差距，可见学习者运用“把”字句的口头实际交际能力相对较弱。表 4 显示，三组的口试成绩在前测中没有明显的差异( F( 2，57) = 0. 107，P = 0. 899 ＞ 0. 05) 。经过两次实验干预后，三组在即时后测中“把”字句的准确率较前测都有了明显的提高。其中提示组进步最大，均值上升到 75. 98，重铸组进步位居第二，均值上升到 68. 08，控制组进步最小，均值由44. 08 上升到 54. 08，并且三组在即时后测中的表现有显著差异( F( 2，57) = 13. 584，P = 0. 000 ＜ 0. 05) 。到了延时后测，相比即时后测而言，三组“把”字句的准确率都有不同程度的下降，均值从高到低依次是提示组( 72. 08) 、重铸组( 58. 08) 、控制组( 48. 08) 。三组在延时后测中的表现是有显著差异的( F( 2，57) = 25. 450，P = 0. 000 ＜ 0. 05) 。通过比较表 3 和表 5，发现各组内的三次口试成绩的事后多重比较跟笔试成绩只有一处不同: 即控制组的前测和即时后测有显著差异( P = 0. 034 ＜ 0. 05) 。(三) 问卷调查和深度访谈的结果和分析本研究的问卷调查和深度访谈紧跟在每次测试之后，以受试的视角，分三部分来逐步探究以下的问题: 1) 学生的个体因素如性格② 是否会影响其对纠错反馈方式的偏好? 2) 在师生互动对话中，学习者是否注意到教师重铸或提示的纠错意图? 3) 学习者认为自己获得的纠错反馈对于“把”字句的习得有帮助吗? 研究者最终回收重铸组、提示组和控制组的各 20 份问卷( 共计 60 份) 。统计数据及交叉分析详见表 6、表 7 和表 8。表 6 显示，受试无论其性格是外向、内向或两者兼有，大 多 数 学 生 ( 分 别 占 64. 7% 、 54. 5% 、65. 6% ) 偏爱“老师直接给出正确示范(即重铸) ”的纠错反馈方式，只有一位性格内向的学生选择偏爱“老师不纠错”。这显然和我们研究一开始的心理预期(语言水平高，性格外向的学生会偏爱提示的纠错反馈方式，而语言水平低，性格内向的学生会偏爱重铸的纠错反馈方式) 不相符，可见受试性格对纠错反馈方式偏好的影响并不显著。表 6 受试性格和纠错反馈偏好交叉关系分析表 7 三个受试组是否注意到教师不同纠错反馈方式和意图的统计
表 7 显示重铸组 20 人中只有 11 人( 55% ) 注意到了教师重铸反馈的纠错意图，而提示组20 人中有 16 人( 80% ) 注意到了教师提示反馈的纠错意图，控制组有 18 人( 90% ) 认为教师没有纠正自己的“把”字句偏误。重铸组共有 12 人( 60% ) 认为教师给予自己纠错反馈了，而提示组有 17 人( 85% ) 注意到了教师纠错反馈的意图。由此可见。学生对提示反馈的注意度明显高于重铸反馈。表 8 三个受试组对教师纠错反馈能否促学“把”字句的看法统计如表 8 所示，提示组共有 9 人( 45% ) 认为教师的提示反馈对促学“把”字句帮助很大，8 人 ( 40% ) 认为有帮助; 重铸组受试同样也比较认可教师的重铸反馈方式，8 人( 40% ) 认为帮助很大，7 人( 35% ) 认为有帮助; 而只得到教师内容反馈的控制组，受试认为“没帮助”或“不确定”的一共有 12 人( 60% ) 。问卷调查的最后两题和随后的深度访谈是开放性问题，旨在收集学生是否注意到了教师对其进行了纠错反馈以及他们对教师反馈效果的认可度。提示组的部分受试甚至可以用元语言来表述自己的“把”字句偏误，如“我不应该说把‘一本书’，因为‘把’字句后面需要跟特指的东西”; “我说‘爸爸把手洗干净’，老师说不对，还要加个补语‘了’，或者也可以说‘爸爸把手洗得干干净净’。”可见提示组教师的纠错反馈的效果确实得到了学生的充分认可。

四、讨论

 综合上述实验结果，研究者发现重铸组、提示组和控制组的即时后测都高于前测，这充分说明了两次聚焦“把”字句练习的实验干预的有效性，也验证了互动式的交际性语言练习对语言习得的促进作用。Gass 和 Mackey( 2007) 指出通过意义协商可以促发学习者产生互动调整，协调学习者的注意力资源，开发学习者的二语加工能力，从而促进其二语的习得。例如，前测中的一道判断题( “他把啤酒没喝完”) ，三个组的平均准确率只有 46. 7% ，但经过两次实验干预后，即时后测中的一道类似的判断题( “她把昨天的作业没做完”) ，三个组的平均准确率上升到 78. 3% ，说明受试对“把”字句的否定语序的语感有了很大程度的提高。而即时后测中提示组和重铸组的准确率又显著高于控制组，可见互动中仅有意义协商还远远不够( 控制组教师只提供内容的反馈) ，还需要提供形式协商( 包括重铸、提示等) 才更有指导效果，这样可以让学习者聚焦于语言形式( Lyster，1998) ，有意识地关注自己的语言和正确形式之间的差异，从而促进第二语言的习得。综合比较三个组的口、笔试结果，提示组在即时后测和延时后测中的表现都要显著高于重铸组和控制组，证明了提示反馈比重铸反馈更能有效地纠正学习者的“把”字句偏误，提示反馈能更好地引导学习者修正输出，促进句法加工不仅仅停留在语义加工层面( DeKeyser， 1998) ，因而有效提高了受试口语表达的准确性、流利性和自动性。我们可以通过下面具体的纠错反馈实例来体会其中的差别:重铸组⑦师: 老师把水喝完了吗? 生: 老师把水没喝完。师: 老师没把水喝完。 生: 老师没把水喝完。提示组⑧师: 老师把水喝完了吗? 生: 你没有喝水完? 师: 请用“把”字句。 生: 你把水没喝完。 师: 注意“把”字句的否定词的位置，再试一下。 生: 你没把水喝完。 师: 很好。控制组⑨师: 老师把水喝完了吗? 生: 喝没完。 师: 请用“把”字句完整回答。 生: 老师把水没喝完。师: 嗯，请看下一张图。通过比较上述三种不同反馈方式的实例，可以看出提示反馈最大的特点是引导学生的自我修正。即教师通过提供元语言等反馈方式，为学习者创造语言输出的机会，而输出能迫使学习者在句法层面加工语言，进而注意到形式与意义的关联( Swain，2005) ，帮助学习者在互动协商中内化、习得语言知识( Swain ＆ Lapkin，2007) 。经调查，三组的受试都已学习过“把”字句的语言知识和使用规则，已将相关的语言信息( 稳固地或不稳固地/系统地或零散地) 储存在长时记忆中，但这只完成了二语习得的一半任务。语言是交际工具，必须将存储在长时记忆中的语言知识提取出来加以运用，才是真正掌握了一种语言( 徐子亮，2010) 。而记忆中的语言信息的提取需要依靠记忆痕迹的恢复，能否成功再认或重现记忆痕迹与信息编码存储方式密切相关。因此教师使用提示反馈方式，为学生提供记忆线索的检索，帮助学生进行认知的深度加工，有利于激活其长时记忆中的相关信息，恢复记忆痕迹，从而成功进行匹配、提取并应用。此外，数据显示提示组的即时后测和延时后测差异不显著，说明了提示反馈对二语发展影响具有长期、稳定的效果。提示反馈是一种诱导学习者调整输出的反馈方式。Lyster( 2004) 指出输出导向的提示反馈有助于强化学习者对已经内化的陈述性知识的控制，学习者在教师的诱导下，通过调整语言输出来促进其陈述性知识向程序性知识的转变。因此输出导向的提示反馈比输入导向的更有利于二语能力的发展，尤其是对已经学习过但还没有完全掌握的语言形式有更好的习得效果( 祖晓梅、邓葵，2019) 。而重铸组的即时后测和延时后测差异显著，这说明重铸反馈对于“把”字句习得的延时效应相较于提示反馈较弱，尽管其短期效果同样显著。在我们的研究中，重铸反馈是汉语二语课堂使用频率最高的纠错反馈策略，是一种师生普遍认可和偏爱的输入型反馈方式。但由于重铸反馈具有隐性、模糊的特质，因此在师生对话互动中，有些学生会注意到教师重铸的纠错意图，有些则不会。而且学习者对重铸的领会( 即反馈之反馈) 往往只是重复教师示范的正确的目的语形式，受试的这种修正究竟是停留在表层的鹦鹉学舌( 重复教师正确的句子) 还是真正的领会习得，其实我们并不能确定，但学完易忘在数据上是可以看出一些端倪的。可见作为输入型的纠错反馈方式，重铸反馈所激发的认知加工深度较小，因此不足以使二语目的项的正确形式保存在学习者的长期记忆中( 王宇红，2009) 。为了加强这种汉语二语课堂常用的纠错反馈方式的效果，解决的办法是提高重铸的输入显著性。具体的方法有先重复学习者的错误后再重铸、在重铸后让学习者重复老师重铸的话语、缩短重铸的句子长度、减少话轮、使用重音强调纠错等等。但对于提示反馈，大部分的学习者会注意到教师提示反馈要求的形式磋商意图。相对而言，提示反馈更能引起学习者对语言形式的注意和理解回应。

五、 结语

 纠错反馈是指针对学习者的二语偏误给予评价性、示范性和指导性信息，近四十多年来一直是二语互动习得领域研究的焦点和热点，对于构建二语习得理论和拓展二语/外语教学法起到了重要作用。本研究是关于不同类型的纠错反馈方式对汉语的特殊语法结构“把”字句习得作用的实证研究，研究表明重铸组和提示组对汉语“把”字句的促学效果优于控制组。提示组对“把”字句的促学效果更优于重铸组，且效果具有长期稳定性。说明提示反馈可以更有效地帮助学习者在语言输出中调整和重构自己的语言，具有引起“注意”和“验证”二语假设的功能，从而有助于促进汉语“把”字句的习得与发展。近年来，二语习得领域集中出现了一些专门考察纠错反馈对于习得特定语法结构作用的实证研究，主要集中在外语界，如英语的一些语法结构( 冠词、一般过去式、虚拟语气等等) 。而国际汉语教学界针对汉语作为二语的语法或句法结构的纠错反馈研究比较匮乏。因此本研究的尝试具有一定的开拓性质，选择“把”字句这个在汉语本体研究和在对外汉语教学中都受到广泛重视的特殊句法结构，来探究不同的纠错反馈方式对习得它的促学价值，并取得了预期的研究结果。实验的结果为今后开展更多的关于汉语特殊语法现象或句法结构，如量词、趋向补语、能愿动词、被动句等的反馈促学研究打下了良好的基础。而开展这些研究可以: ( 1) 更全面深入地揭示不同纠错反馈类型的反馈效果是否与目的语结构密切相关。如 Lyster( 2004) 的研究表明: 重铸反馈对具有凸显性( 如英语过去时动词规则形式) 的语言形式效果较好，提示反馈对不具有凸显性( 如英语过去时动词不规则形式) 的语言形式效果较好。陆熙雯、高立群( 2015) 的实验研究也证明了重铸对汉语语音的习得效果比对词汇和语法的效果更好。因此，教师应该在教学实践中根据不同的语言形式采取不同的纠错反馈方式。例如，对于语音和词汇等本身凸显性强的语言形式以及语序、量词等凸显性强，但并不复杂的语法结构，采用重铸反馈方式或许更直接有效。而对于复杂的汉语特殊句式结构如“把”字句，或凸显性不强的语法结构如趋向补语等，采用元语言反馈等提示反馈方式，可能更为有效( 祖晓梅、邓葵，2019) 。( 2) 借助纠错反馈的视角，结合教学实际，找出化解某些汉语特殊语法和句法教学难的办法和措施，对症下药，更高效地开展汉语特殊语法和句法结构的教学，更好地探究适合国际汉语课堂教学的纠错反馈模式，从而帮助学习者更好地从错误中学习，促进其汉语二语习得。

作者简介

    王 铮  苏州科技大学外国语学院副教授，博士，主要研究语言学及应用语言学，第二语言习得等。

  

    吴勇毅  华东师范大学国际汉语文化学院教授，博导，主要研究语言学及应用语言学、国际汉语教育、第二语言习得、汉语作为第二语言/外语教学理论与教学法、汉语教师教育、华文教育等。

本文来源：《语言文字应用》

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