好文荐读｜徐锦芬、龙在波：外语教学中的能动性研究

好文荐读（第四十八期）外语教学中的能动性研究。

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外语教学中的能动性研究

徐锦芬 龙在波

华中科技大学 外国语学院

文章简介

文章来源：徐锦芬,龙在波.外语教学中的能动性研究[J].解放军外国语学院学报,2020,43(05):93-100+160.

摘要：20世纪90年代中期以来应用语言学界的"社会转向"要求将语言学习者和教师看作积极的能动性主体;他们能够依据具体的社会语境发挥能动性获取或提供发展机会。在此趋势下,外语教学中的个体能动性成为近年来的研究热点。本文从能动性的本质、能动性研究的理论视角、研究内容和研究方法对现有文献进行了梳理,并基于此提出了能动性研究的未来发展方向,力图为国内相关研究提供借鉴。 

关键词：能动性;社会文化中介性;情境性;复杂性;动态性

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随着 20 世纪 90 年代中期以来应用语言学界的 “社会转向”( Block 2003) ，越来越多研究者从社会建构主义视角看待学习者，认为他们能发挥能动性并投入到与学习环境的互动之中，从而 “构建语言学习发生的条件和语境”( Lantolf ＆ Pavlenko 2001: 145) 。此外，随着全球化进程不断加速、技术使用的大面积推广以及随之而来的语言接触日益频繁，学习者如何发挥能动性去发掘语言学习机会显得尤其重要。与此同时，教师能动性也成为研究热点。一方面，教师是学习者外语发展复杂系统中的重要组成要素，他们的学习及发展直接关涉外语教学成效; 另一方面，近年来语言教学课程改革、各种语言教育政策与规划的实施，以及教学、科研压力的增大使语言教师职业面临前所未有的不稳定性 ( 徐锦芬 2020) 。教师如何发挥能动性对课程改革共建者、政策自主践行者以及科研成长者而言愈发重要，能动性成为教师专业发展不可或缺的重要因素 (Teng 2019) 。

许多学者认为，能动性是个体与环境互动的产物，具有社会文化中介性、复杂性、动态性等特征，需要结合具体语境予以探究 ( Lantolf ＆ Pavlenko 2001; Mercer 2011) 。把握能动性的内涵并了解其研究现状具有理论和实践双重意义。本文力图洞悉能动性本质，并从能动性研究的理论视角、研究内容及方法等方面进行梳理，从而为未来研究提供启发。

一.能动性的本质

      能动性是人类行为的基本特征之一，是个体行动的意愿和能力 ( Gao 2010) 。然而，究竟如何定义能动性引起了大量理论和哲学探讨。通常有两种对立观点: 一种强调能动性的内在属性，忽视语境因素的影响; 另一种则强调社会语境的影响，忽视个体行动对语境改变的重要作用 ( Mercer 2011) 。这两种观点都极端地将能动性和社会语境割裂开来，忽视了二者的复杂交互。Bandura ( 2008) 则认为人类功能是个体内在因素、行为和环境因素相互作用的产物。受社会转向影响，许多研究者认为能动性与社会关系、宏观社会语境等结构之间具有密切联系。Ahearn ( 2001) 将能动性界定为环境中个体受社会文化中介调节的行动能力。Lantolf ＆ Pavlenko ( 2001) 强调能动性产生于个体与社会语境互动过程中，是个体与周围人或事物间的关系; 个体能界定这种关系，也能解读特定事物或事件的相关性和重要性。Lantolf ＆Thorne ( 2006) 进一步指出能动性具有社会文化中介性 ( socioculturally mediated) ; 特定时空语境中，限制因素与给养 ( affordance) 机会并存，使个体采取行动的可能性程度不一，即能动性可能表现为选择 “采取行动”或 “不采取行动”，而是否采取行动则与语境和个体解读其相关性与重要性的能力等因素有关。由此可见，能动性具有动态性，因时间或空间的不同而有差异。基于以上定义，van Lier ( 2008) 进一步明确了能动性的核心特征: 1) 能动性个体或群体能采取主动行为或实施自我调节; 2) 能动性与社会文化语境相互关联; 3) 能动性个体对自己的行为具有责任意识。

综上所述，能动性意味着个体具有采取身体、认知、情感和动机行动的潜力，并能根据特定目的做出选择 ( Teng 2019) ; 个体能动性与环境构成辩证统一的关系。

二. 理论视角

理论驱动着研究设计和概念化过程，有助于我们从不同视角洞悉同一现象的不同方面( 徐锦芬、龙在波 2020a) 。目前外语教学领域的能动性研究主要涉及三大理论，即社会文化理论、生态视角和复杂理论。

2.1 社会文化理论

社会文化理论 ( sociocultural theory，SCT) 认为人具有主动性，具有改变其赖以生存的物理和符号环境的潜力，以达成特定目标并实现个体发展 ( Lantolf ＆ Pavlenko 2001) 。SCT 将人类活动看作中介性动态社会活动，尤其强调能动性以及认知与社会间的内在联系，其中介概念和活动理论对能动性研究影响颇为显著。Vygotsky ( 1978) 认为能动性是个体在社会文化环境中所采取的行动。有研究者随之借助 “给养”概念将个体与社会语境联系起来，认为个体可以借助环境所提供的行动机会而采取直接行动或通过他人中介而采取行动以达到特定目标。van Lier ( 2008) 认为能动性具有语境敏感性。个体不仅能对语境的给养及制约做出反应，还能改变现有语境并为后续行动提供新的语境。外语教学中，个体能动性总是受到社会、互动、文化、机构等语境因素的调节。Green ＆ Pappa ( 2020) 对教师教育者能动性的研究发现，他们主要通过三种方式发挥能动性: 1) 协商与构建专业共同体身份; 2) 发展专业关系; 3) 提供和接受专业帮助等。秦丽莉 ( 2015) 发现学习者通过他人和文化产品等中介发挥能动性，进而感知并使用周围环境中的给养。这些研究表明，能动性并非学习者所拥有的内在属性，而是他们与社会文化语境互动的产物。

活动理论由 Vygotsky ( 1978) 的中介思想发展而来，认为主体会借助工具和社会中介作用于客体以实现其目标并将其转化为成果; 此外，活动系统内部或活动系统之间的矛盾是变化与发展的动力，个体解决矛盾的过程也是拓展学习的过程。因此，能动性是主体在追求目标过程中选择、控制和自我调节能力的体现; 个体能动性使人能设想、接受和履行新的身份并采取相应行动来追求并实现其目标 ( 徐锦芬、雷鹏飞 2018) 。例如，Kitade ( 2015) 探究了计算机辅助语言教学中的教师能动性。Kitade 发现在信息技术使用过程中，学生与教师对技术及其在语言教学中的价值所持的态度大相径庭; 教师意识到要解决这一矛盾，他们必须承担“中介使命”，而正是在与学生协商对技术的态度和期待过程中，他们的能动性才得以涌现和发展。Lin ( 2013) 对小组活动中学习者能动性的研究发现，学习者所发挥的能动性取决于学习活动所处的文化语境 ( 如小组成员的个性特征等) 。

SCT 有助于研究者探究语言教学过程中的潜在维度 ( Lantolf ＆ Pavlenko 2001) ，但是现有研究还未充分挖掘该理论指导能动性研究的潜力，需要未来研究进一步探索。

2. 2 生态视角

应用语言学中的生态视角是 Vygotsky ( 1978) 思想的延伸，与 SCT 具有相似之处，但也存在一定差异。例如 SCT 以中介、最近发展区等为核心概念，而生态视角则基于中介概念强调给养、感知、行动等 ( van Lier 2004) 。生态视角将人类看作与周围环境相互关联的有机体; 这种关联是由有机体发挥能动性感知环境中的行动潜力 ( 给养) 构建的。尽管环境中的资源能提供行动机会，但这种行动并非一定能发生，个体不仅需要具备感知给养机会的能力，还需要有作用于给养机会的意图，也就是说，在环境与个体之间必须形成 “匹配”才能保证给养的最终实现，能动性是个体借助环境而采取的行动，涌现于生态环境中。因此，环境并非只是外语学习者和教师行动的背景，还是他们行为的中介。他们的能动行为是个体努力、可及资源以及环境因素不断交互的结果。“能动个体依据其能力获取的给养又有助于他们进一步采取能动行为并促成更高层次、更为顺利的 ( 人与环境、感知与行动) 互动”( van Lier 2004: 95) ，从而推进深层次学习的发生。因此，个体既受制于环境，又得益于环境;他们具有反思性、创造性，能够采取行动克服特定环境局限。

Liu ＆ Chao ( 2018) 考察了技术中介型语言课堂上教师促进学习者能动性的过程。他们基于 van Lier ( 2008) ，并结合课堂观察及访谈数据构建了技术中介型课堂生态框架; 该框架包含学生心中的教师存在感 ( sense of teacher presence) 、给养感知度 ( perceivability of affordances) 和学习者能动性表现 ( manifestation of learner agency) 三个要素。当给养感知度较低时，教师存在感就需要提高，即教师需要帮助学生感知课堂环境中的技术给养。而当技术给养感知度较高时，教师只需发起语言学习项目，适当降低其在学生心中的存在感，鼓励学生相互协作使用技术并完成学习项目，从而触发他们的社会能动性。由此，学生的技术给养感知力得到提高，其个体能动性也有望得到提升。

从生态视角探究师生能动性能让研究者更深层次地洞悉能动性发挥的全貌，有利于促进教学生态与能动性发挥的良性循环。

2. 3 复杂理论

复杂理论认为人类活动是一个复杂动态系统，包含多个关联要素之间的复杂交互。能动性是该系统的一个子系统，与结构之间相互作用，具有多维性、关系性、涌现性、时空情境性、动态性等特征; 能动性的达成是一个反复迭代的共适应过程 ( Larsen-Freeman 2019) 。

Mercer ( 2011，2012) 发现学习者能动性系统包含多个相互交织的要素，其中能动感( sense of agency) 和能动行为 ( agentic behavior) 是两大主要维度。学习者能动性是一种投入自我导向性活动的行为潜势，这种潜势何时以及如何得到利用取决于学习者能动感、动机、情感、元认知技能以及特定环境中的给养等。这些要素以不可预知的方式相互作用，进而从不同程度上影响能动性的发挥。能动性并非一种静态特质，它与环境中的给养不可分离。Mercer ( 2011，2012) 的研究表明，学习者依据其感知到的语境给养而 “软整合” ( softassemble) 内外部资源以达成个人语言学习目标。正是通过这种 “软整合”，学习者在不同语境下能动性发挥的程度有所差异，这种差异的产生不能归因于某一子系统的作用，而是上述多个系统共同作用的结果。学习者能动性不仅表现为语境敏感性，还具有时间情境性，例如，研究中 Joana 的能动性不仅受她语言学习历史和当前经历的影响，还受其目标设置及将来自我形象的影响。她的能动性具有跨时间动态性，依据能动系统中其他因素 ( 如动机、情感、信念等) 的改变而改变。但是，这并不代表能动系统不具有相对稳定性，例如 Joana在学习第二外语时表现出与学习第一外语类似的能动感。因此，学习者能动系统包含两个层面的动态性: 一是对语境较为敏感，具有多变性; 二是发展相对迟缓，具有相对稳定性。

Hiver ＆ Whitehead ( 2018) 发现外语教师能动性也具有复杂动态系统特征。教师发挥课堂教学能动性的过程也是他们践行个人价值观、信念和目标的过程，与他们的自主性、成就、影响课堂过程的能力等因素紧密关联。换句话说，教师能动性的发挥是个体特征、身份、教学语境等因素之间连续性的复杂的协商过程，也是一种课堂情境适应，是多个内外部因素复杂交互的结果。基于复杂理论的情境化探究有助于教师及教师教育者及时干预，影响能动性系统发展轨迹，使之朝着有利方向发展。

三． 主要研究内容

      外语教学中的能动性研究最初多关注学习者，近十年来对教师的研究逐渐增多，并略有赶超之势，而且教师研究的覆盖面较广，涉及幼儿园、小学、中学至高校各阶段，而学习者研究大多集中于高校，其他层次的研究较为稀缺。但总体上外语教学中的能动性研究较为匮乏。有限的研究较多从理论上探讨了能动性的社会文化中介性、情境性、复杂性、动态性等特征，为我们深入认识能动性构念提供了理论基础。近年来实证研究逐渐增多，具体探讨能动性的表现形式及其影响因素、能动性与身份、能动性与情感等内容。

3. 1 能动性的表现形式及其影响因素

外语教师和学习者如何发挥能动性应对当前外语教学面临的诸多挑战是研究者关注的焦点。例如 Ahn ( 2016) 考察了语言交流项目中学习者的能动性。研究发现学习者能动性表现形式各有差异，有的学习者通过切换互动身份而发起旁侧序列讨论语言形式; 有的学习者通过发展友好社交关系而为元语言讨论创造舒适空间; 还有学习者通过轮流探讨元语言与文化知识而获得学习机会。Gkonou ＆ Miller ( 2019) 的教师能动性研究发现为了降低学习者焦虑，教师能动性表现为: 建立关爱者身份、开展认知、元认知、情感策略教学等。这两项研究都表明，个体能动性的发挥具有情境性。

作为一种社会中介行为，能动性受到很多因素影响。例如 Feryok ( 2012) 中的研究对象Nune 早年在其英语教师带领下学习语言的经历一直调节着她的能动感并指引着她在后来的师范生学习、英语教师和教师培训生涯中的能动行为方式。Kang ( 2017) 的课堂互动研究表明，语言游戏作为一种能动性资源既有助于教师发挥教学能动性以调节权威身份，也有助于学生发挥个体和集体能动性 ( collective agency) ( 群体采取共同行动，达成个体无法达成的目标) ，从而为学生提供更轻松的语言环境和更多的参与机会。除此之外，教师职业幸福感及对学生的责任感 ( Phan ＆ Hamid 2017) 、学习者信念 ( Mercer 2011) 等因素都能影响个体能动性。国内能动性影响因素研究并不多见。高雪松等 ( 2018) 发现课程改革中教师能动性受个人经历和环境机会的影响。徐锦芬、范玉梅 ( 2017) 发现大学英语教师在改编教材的过程中，其能动性受考试制度、教学经验、教师自信及专业知识等多方面因素的影响。

3. 2 能动性与身份

20 世纪 90 年代中期以来，与能动性研究同时，外语教学中的身份构建也受到广泛关注。一方面，身份构建被看作是能动性发挥的前提条件; 例如 Diao ＆ Liu ( 2020) 考察了 5名美国理工科学生放弃继续学习汉语的经历。研究表明，社会结构因素 ( 如学校教育意识形态要求学习者选修未曾修过的课程、强调专业学习与外语学习相分离等) 使 5 名学生不得不优先构建其理工科专业学习者身份。因此，他们放弃学习汉语的能动性决策是社会结构和身份构建造成的结果。另一方面，身份构建又得益于个体能动性的发挥; 例如 Hiver ＆Whitehead ( 2018) 的研究表明教师发挥能动性并有意识地掌控思想与行动能促进他们顺利构建身份 ( 教师采取方案提升课堂效果构建了他们高效问题解决者身份) 。国内也有少量研究探讨了能动性与身份的关系。秦丽莉 ( 2015) 发现学习者能动性是一种调节动力，促进身份构建，也为学习者身份赋予情境化特征。以上研究均表明，能动性与身份构建具有辩证统一关系。然而国内探讨这种辩证关系的研究屈指可数，未来需加强这方面的实证研究。

3. 3 能动性与情感

21 世纪以来，应用语言学界出现情感转向 ( 徐锦芬、付华 2019) ，越来越多研究者意识到情感是认知不可缺少的一部分; SCT 更是强调情感与认知具有辩证统一关系。因此，外语教学中的情感成为近年来的研究热点。这一发展趋势也反映在能动性研究中。例如，Miller ＆Gkonou ( 2018) 发现教师的情感劳动 ( 情感的管理、隐藏与调控过程) 作为一种能动性表现具有社会性，是社会对教师的一种期待，与 “教学即关爱”这一社会话语紧密关联。尽管该话语对教师可能造成情感压力，但它往往也能促成教师能动地与学生发展情感关系，并收获学生的学习投入和学习成就，从而提升教师职业的幸福感。古海波、顾佩娅 ( 2019) 发现能动性在教师科研情感调节中发挥着积极作用，使教师从不同角度看待环境中的情感事件、主动隔离消极情境并积极调整科研目标。现有研究还未充分探究情感与能动性间的辩证统一关系，需要未来研究进一步探索。

四、研究方法

现有研究大多采用质性研究范式，个案研究和民族志是常用的研究方法。两者的最大不同在于个案研究倾向于关注特定语境中的特定个人、人群或现象 ( Ｒiazi 2016) ，民族志则要求研究者长期参与研究对象所在社区，洞悉其心理状态和社会文化语境并进行文化解读 ( 徐锦芬、张姗姗 2019) 。例如 Liu ＆ Chao ( 2018) 的单个案研究基于课堂观察与教师访谈考察了教师如何在课堂上帮助学习者感知技术给养。Hiver ＆ Whitehead ( 2018) 以最大变异抽样选定 4名韩国英语教师，通过课堂观察、访谈和反思日志探讨了教师决策如何体现能动性。Kang( 2017) 的个案研究关注语言游戏，基于课堂互动和访谈数据考察课堂上师生能动性的发生过程。能动性研究中的民族志法多用于多语语境。例如 Nguyen ＆ Bui ( 2016) 探究了越南英语语言教育政策改革背景下教师如何发挥能动性。研究者历时 1 年访谈了 15 名越南少数民族多语教师，并综合访谈和课堂观察数据后发现，教师能动地抵制不合理的英语教育政策并开展了有意义的教学改革。

不论是民族志还是个案研究，研究者都收集多种数据以实现三角互证。数据收集方式主要包括访谈、课堂观察、反思日记、课堂录音录像、写作文本等。但各类数据在具体研究中的作用不尽相同。例如，Hiver ＆ Whitehead ( 2018) 和 Liu ＆ Chao ( 2018) 的研究主要以课堂观察数据为核心，访谈和反思日志分析则围绕课堂观察数据展开，而高雪松等 ( 2018) 的研究则以访谈数据为主，观察、田野笔记等数据为辅。值得一提的是，国内部分研究虽然也声称使用了多种数据，但在结果汇报与讨论时却未呈现数据间的相互支持。未来研究需加强对各种数据的解读，使多项数据 “说话”，以提高研究的信效度。

五、未来研究展望

迄今为止，外语教学中的能动性研究存在实证研究数量不多、研究内容不够丰富、研究方法不够多样等问题。未来研究可从以下方面展开:

第一，随着技术在外语教学中的普及，语言学习者与教师既面临诸多机遇，也面临许多挑战。教师如何帮助学习者从海量资源中感知给养机会并发挥能动性实现学习目标、教师与学习者经历了何种身份变化、这种变化与能动性关系如何等都是值得深入探讨的问题。

第二，虽然已有研究考察了个体内外部因素与能动性间的关系，但是还有部分因素并未受到足够关注，例如个体能动性、身份、自主性三者间呈何种关系还需要更多实证研究来解答 ( Teng 2019) 。其次，虽然有少量研究考察了教师情感与能动性间的关系，但还未见学生情感与能动性之间关系的研究。

第三，当前能动性研究大多关注个体能动性的发挥，集体能动性尚未引起重视。SCT 认为，群体成员间的互动及相互支架能促进个体发展，也有利于群体中的集体能动性转化为个体能动性。未来研究可探索群体活动中的集体能动性与个体内外部因素形成何种互动关系等。

第四，课堂是外语环境下语言学习的主要场所，课堂互动又为学习者提供了主要的语言使用和学习机会 ( 徐锦芬、龙在波 2020b) ，而课堂上师生如何通过话语发挥能动性却未受到足够重视。常用于课堂话语研究的会话分析 ( Ahn 2016) 、互动分析 ( Kang 2017) 等方法也未得到充分利用。这些方法与访谈、日志分析等其他方法相结合，有利于师生洞悉并调整课堂话语策略，进而提供/获得更多学习机会。

第五，已有研究主要从三大理论视角探讨能动性的社会文化中介性、情境性、复杂性、动态性等特征。鉴于二语习得是一个情感、认知、社会等多因素交织的复杂过程，有必要进一步借鉴其他学科理论、从跨学科视角阐释和探究能动性 ( Miller ＆ Gkonou 2018) ，以更充分地揭示其多面性和复杂性。

最后，在课程改革日趋激烈、科研压力日益增长的背景下，我们建议教师基于自身课堂，以问题为驱动，勤于反思，构建教师研究者、主动学习者身份，从而发挥能动性提升课堂效率、促进自身专业发展 ( 徐锦芬、李霞 2018) 。

六、结语

外语教学中的能动性是近年来应用语言学界关注的热点和前沿话题。本文综述了能动性的本质、能动性研究的理论视角、研究内容及方法，并对未来研究提出了展望。该领域研究尚处于初级阶段，具有广阔的发展前景。希望本文能引起国内更多外语教师和学者关注能动性，在吸收和借鉴已有研究基础上，开展本土化研究，以解决实际教学与教师发展中的问题、提升教学效果、推动教师发展。

作者简介

      徐锦芬(1963-),女,江苏无锡人,教授,博士,博士生导师,研究方向为二语习得、外语教育和教师发展;E-mail:[e-mail]。

      龙在波(1985-),男,湖北恩施人,讲师,博士研究生,研究方向为二语习得和课堂话语,E-mail:[e-mail]。

本文来源：《解放军外国语学院学报》

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