好文荐读｜张文贤：互动语言学视角下汉语二语教学行为大纲的构建

好文荐读（第八十期）互动语言学视角下汉语二语教学行为大纲的构建。

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互动语言学视角下汉语二语教学行为大纲的构建

张文贤

北京大学对外汉语教育学院，北京，100871

文章简介

文章来源：张文贤.互动语言学视角下汉语二语教学行为大纲的构建[J].语言教学与研究,2022(06):34-44.

摘要：行为是互动语言学研究的核心内容之一，也是汉语二语教学的重要内容。文章介绍了行为的概念以及特点，然后在分析前人教学大纲的基础上构建了汉语二语教学行为大纲。虽然前人提出的教学大纲零星涉及到了行为，但是存在归类不严谨、场景与行为混淆、不同层 面交织在一起等问题。文章结合互动语言学的研究成果，将与教学相关的行为分为宽行为与窄行为。宽行为包括询问类、请求类、评价类、告知类、建议类五大类，每类宽行为均包含若干窄行为，窄行为还包括问候、感谢等数十种。文章重点对宽行为进行了解释，并对宽行为与教学不同层级、典型场景、语言形式的对应关系进行了说明。最后，文章还给出了将互动语言学的研究成果以及行为大纲应用到汉语口语教学的示例，展现了互动语言学的应用价值。 

关键词：大纲；行为；口语；汉语二语教学；互动语言学

基金项目: 本文受国家社科基金重大项目“汉语自然口语对话的互动语言学研究”（项目编号：20＆ZD295）的资助。感谢乐耀、方迪老师提出修改意见。感谢李葆重老师、徐晓兰与王伊诗同学的帮助。

感谢《语言教学与研究》授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。

一.引言

从汉语作为第二语言教学的发展史可以看出，语言学研究的进展必然会推动语言教学的发展。互动语言学近年来发展迅猛，成为当今语言学最具潜力的方向之一，但目前最新的互动语言学的研究成果主要仍在汉语本体上，基本上没有应用到汉语教学中。方梅等（2018）介绍了互动语言学与互动视角的汉语研究，但该综述并没有涉及到汉语二语教学，可见教学理念发 展相对滞后。将互动语言学应用到汉语二语教学中的研究仅有李先银（2020）。他在互动语言学的理论映照下，在语法体系的编制上提出“以行为／活动为纲”的组织架构，这关涉到汉语语法教学的大纲编写，但相关研究尚未出现。

互动语言学是基于为语言真实使用所服务的互动行为的语言研究，那么基于互动语言学的教学语法大纲就应该是基于行为的大纲。另外，从语体上来看，互动语言学以自然口语为研究对象，行为大纲的架构自然对应的是口语教学语法。因此，本文将研究对象确定为汉语二语教学中口语语法的行为大纲构建，属于李泉（2006）所说的“语法体系”研究。

前人已经意识到构建口语语法大纲的重要性。郭颖雯（2002）提出应建立汉语口语体口语教学语法体系以指导口语教学。李泉（2003）发现，对口语和口语语法都缺乏研究，已有的口语 语法大纲甚至连现有的口语语法研究成果都未能很好地加以吸收。也有学者尝试构建了对外汉语口语教学语法大纲的体系框架，徐晶凝（2016）所构建的口语语法体系包括结构范畴语法、 情态范畴语法和话语范畴语法，该大纲考虑到了汉语口语语法的特点，但三个范畴之间相对独 立。齐沪扬等（2020）也强调要分语体构建大纲。总之，尽管前人在口语语法与汉语教学之间的关系上已经进行了一些论述，并尝试将口语语法研究成果应用到大纲中，但由于缺乏口语语法研究的理论指导，还有很大的改进空间，更未涉及到互动行为与口语语法教学的关联。

 经过对从1958年《汉语教科书》至今汉语各类教学语法大纲的查阅，我们发现大部分大纲都是罗列词汇与语法点，涉及到行为的大纲主要有四本（下文简称为“四本大纲”）：《对外汉语教学初级阶段教学大纲》（杨寄洲 1999，下文简称为《初级》）、《对外汉语教学中高级阶段功能大纲》（赵建华 1999，下文简称《中高级》）、《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》（国家对外汉语领导小组办公室 2002，下文简称为《短期》）、以及《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》（国家对外汉语领导小组办公室 2002，下文简称为《长期》）。本文将在互动语言学理论指导下分析前人研制的四本大纲所存在的问题，进而在前人研究的基础上以行为为主线架构教学大纲，并探讨如何在教学中应用行为大纲。

二.互动语言学视角下的行为研究

 2.1行为的定义

本文所说的行为不是言语行为理论中的言语行为（speech act），而是互动语言学研究中的社会行为（socialaction），是语言互动中的共同参与者所认为的正在做的事情，对行为的回应可以证 明 参 与 者 对 行 为 的 识 解是否正确（Schegloff 2007:8）。Couper-Kuhlen & Selting（2018:213-215） 论述了社会行为与言语行为的差异。社会行为是在序列语境中根据实证分析得出来的，而言语行为是对说话者意图的描述，这些意图是无法直接观察到的。社会行为是开放的，新的社会行为会不断被发现。此外，与言语行为相比，社会行为不一定通过言语才能实现，可以通过非言语手段或者言语手段与非言语手段的组合来实现。本文之所以采用互动语言学里社会行为的概念，是因为要立足于真实、自然、互动性强的口语，从序列环境中分析行为的表达，以更好地为汉语二语教学服务，切实提高学生的交际能力。

社会行为（下文简称“行为”）是跨语言的，尽管语言是多种多样的，但人类所做的行为具有 共通性。观察行为实际上是从互动系统看语言系统。因为互动系统和语言系统在交际中交织在一起，那么从行为来看语言能够观察到语言的真实用法。在讨论行为时，要特别考虑行为的颗粒度与行为发生的序列位置。

2.2 行为的颗粒度（granularity）

人们用语言所做的事情多种多样，因此行为相应地也有很多种，我们无法也没有必要给所 有的行为贴好标签。但我们知道，有的行为颗粒度大，包含很多小的行为，小的行为所使用的语言形式也有差别。而有的行为颗粒度小，可能只对应一两种语言形式。如 Couper-Kuhlen（2014）根据未 来 行 为 （futureaction）的 实 施 者 与 受 益 者 将 指 示 -承 诺 类 行 为 （directivecommissiveaction）中的请求（request）、提议（prposal）、建议（suggestion）与施助（offer）进行了区分。从语法上也可以进行颗粒度的描述，比如是用陈述句“Wonder ”还是用疑问句“Can you X”发出请求（Fox & Heinemann 2017）。

2.3 行为与序列位置

行为通过话轮的转换来实现。相应地，出现在序列前件的行为就是起始行为，出现在后件的行为就是回应行为。如例（1）第１行是以询问形式包装的邀请行为（起始行为），第２行为拒绝行为（回应行为）。不同的行为对序列位置有偏好，比如邀请、请求、询问等行为通常出现在起始位置，而接 受、拒绝等行为通常出现在回应位置。另外，行为的归属有多种可能性，交际双方关注的是在 当下的语境中对话语做出的回应。所以需要依据话轮设计以及会话序列来确定行为的具体类 型。Deppermann & Haugh（2021）特别谈到交互主观性对行为归属所起的重要作用。因为下一话轮只展示受话人对之前行为的理解，而不是交互主观行为归属，因此需要第三位置的确认。例（1）中第３行小萌接受了第２行小绿的拒绝行为，放弃请小绿喝奶茶。互动语言学的理念为我们开拓了视野，我们将以互动行为为主线构建教学大纲，穿插互动语言学视角下的句法研究以及在线产出研究成果，将当今成果尽可能地应用到汉语教学中去。

三.四本大纲分析

3.1 四本大纲的异同

尽管四本大纲没有以行为为主线进行设计，但是其中关于功能、表达、话题或者场景的部 分内容涉及到了行为。相关内容详见下页表１。   四本大纲着眼于日常交际活动，并观照了口语产出特点。如《初级》与《中高级》的社交技 巧或策略部分均注意到口语的在线产出、交互理解与序列组织等现象（要求对方重复、确认对方是否听懂、退出交谈等）。但通过对四本大纲的仔细比对，我们发现只有问候、介绍、邀请、询 问这四个行为在四本大纲中都出现了。问候有问候师长、病人、远道而来的客人、请对方问候 第三者，介绍包括自我介绍（个人情况、家庭情况）与介绍他人（朋友的情况），邀请别人参加聚 会或者宴会，询问姓名、国籍、年龄、生日、职业、天气情况、方向、距离、价钱、看法等。

3.2 四本大纲存在的问题

3.2.1 归类不严谨

四本大纲除《长期》外均是大类里面再分小类，但从互动交际的角度看，小类之间并不是并列关系。比如《短期》基本交际类把打招呼与问候、《长期》《初级》《中高级》把打招呼和问候与寒暄并列在一起，但从行为的角度来看，在真实的交际场景中，打招呼之后就是问候或者寒暄或者介绍自己／他人，这几个行为的交际目的是一致的或者都处于一个连续的大的序列，可以归入一个大的活动再与询问等其他行为并列。再比如《初级》表达使令类将“请求”“恳求”“乞求”与“建议”并列，但显然“请求”“恳求”“乞求”更为相似，是大类下面的小类。

3.2.2 场景与行为混淆

场景指的是在什么地方发生的，但前人的大纲会把场景与行为混在一起说。比如《短期》 初级中的生存类将“问价”“点菜”与“寻求帮助”并列，但是“问价”其实是与购物场景结合在一 起的，“点菜”发生在饭馆这一特定场景。“寻求帮助”是典型的行为方面的描述，相对来说发生 的场景比较多样，可以是在购物场所，可以是在饭馆，还可以是在路上。

3.2.3 不同层面交织在一起

《初级》所划分的功能大类将表达社交活动、表述客观情况、表达理性态度、表达主观情感、 表达使令、社交技巧这六类并列在一起，《中高级》又新增了“对道德情感的表达”，但这几类不完全在一个层面上。表达社交活动与表达使令基本上是从行为角度进行的分类，而其他几类是行为与其他层面交织在一起。这几个层面也不是独立的，比如表达理性态度的同时可能也 表达了“高兴不高兴”等主观情感。而社交技巧主要包括谈论内容、话语结构与在线产出。

从始发行为还是回应行为来看，前人的大纲也未对这两种序列位置的行为进行区分。回应是对特定行为的回应。Thompson et al.（2015：2-3）指出，“回应”承接始发话轮，它“位置敏感”“序列特定”。对于任何一个始发行为，都可能会有回应行为，接受与拒绝是常见的回应行为。《初级》在表达理性态度这一大类里，有接受与拒绝行为，具体包括“接受请求、接受邀 请、接受礼物、接受批评、接受条件、接受意见和建议”“拒绝建议、拒绝请求、拒绝约会、拒绝邀 请、拒绝礼物、拒绝接受帮助、拒绝别人的要求、拒绝对方提的条件、拒绝批评”。《中高级》表达 社交活动里也有“接受”与“拒绝”行为。我们认为，这两个行为是回应行为，应该与“邀请”“请 求”等起始行为呼应出现。从大纲里接受与拒绝行为所包括的具体内容可以看出，“接受请求、接受邀请、接受批评、接受建议”“拒绝建议、拒绝请求、拒绝邀请、拒绝批评”等是从所回应的行为是什么的角度进行表述的，而“接受礼物、接受条件”“拒绝礼物、拒绝对方提的条件”等是从接受与拒绝的事物来表述的，二者不在一个层次上。此外，大纲未注意语体的区分。比如《初级》表述客观情况类将“通知”与“转告”并列，但二者可能存在语体倾向性。

四.以行为为基础的大纲架构 

从汉语教学的视角来看，我们需要在教材以及教学中呈现的是典型、高频、与日常密切相关的行为。四本大纲均明确提出的行为只有问候、介绍、邀请、询问四个，显然数量不足。实际 上，四本大纲所涉及到的场景比较集中，而场景离不开行为，我们可以根据这些场景来提炼行 为。借鉴互动语言学研究成果与四本大纲的内容，我们大体得到了汉语教学所需要的行为。

  为了叙述以及编制行为大纲的方便，我们将行为分为宽行为与窄行为。宽行为颗粒度大或者具有多功能性，发出时受话人可能会有不同的识解，有的宽行为可以再细分为几个小的窄行为，所对应的窄行为会使用不同的语言形式。窄行为则相反，颗粒度小，一般受话人不会有不同的识解，在教学中可以不再细分。宽行为与窄行为是相对而言的，比如未来行为对于请求 来说是宽行为，而请求对于阻止来说也可以算宽行为。

我们提出的宽行为包括：询问类、请求类、评价类、告知类、建议类。宽行为适用于汉语教学的初级、中级、高级各个阶段。下面我们对宽行为进行具体的解释。

询问类：询问类行为是始发行为，可以使发话人获得信息等，对其回应偏爱答案性回应。询问类行为所对应的语言形式多样，而且具有多功能性。询问主要由疑问句来承担，按语法形式分可以有特指问、是非问、选择问、反复问、附加问。方梅、谢心阳（2021）明确指出汉语语法研究 中 “疑 问 句 ”这 个 术 语 对 应 的 是 两 个 概 念：一 个 是 形 态 句 法 意 义 上 的 疑 问 式 （interrogative）；一个是在互动交际中用于发问的表达形式疑问句（question）。而现实的情况是，句法形态上的疑问结构在互动交际中未必总是用来发问的，形式与功能之间不能严整地一 一对应。我们可以从对附加问的研究中看到询问类行为的多功能性。“寻求核实”与“请求允可”是附加问句的两类基本话语功能（高华、张惟 2009）。“是吧”“对吧”均有疑问和非疑问多 种用法（田咪、姚双云 2020；姚双云、田咪 2020）。除了疑问句以外，根据谢心阳（2021），陈述疑 问句在会话互动中行使求取信息或要求确认等社会行为。总之，询问类行为下属的窄行为包 括询问信息、寻求核实、请求允可、要求确认。询问类行为不仅具有多功能性，而且相关语言形式与使用的场景也都丰富多样，在汉语二语教学的各个阶段均可以高频出现。

请求类：请求类行为是让别人做事（Goodwin 2006；Thompson et al. 2015: 215），是始发行为。请求类行为颗粒度较大，可以包括请求、要求、命令、恳求、乞求、催促、阻止等行为，均为主动请对方做某事以完成自己的愿望。根据Couper-Kuhlen（2014），请求类行为的实施者是他人，受益者是自己。请求类行为也对应多种语言形式，如传统语法所说的祈使句，还有部分可以表达请求行为的一般疑问句“能……吗？”。可独用的副词“尽量”“快”“马上”也可以表达请 求（方梅 2022）。

评价类：评价是“那些通过特定词汇性评价项表达正向或负向赋值的话语”（Thompson et al. 2015: 139，转引自方迪 2021：26），即包括正面评价与负面评价。评价行为可以是始发行为，也可以是回应行为，具有多功能性。鲜丽霞（2018）对第二评价的发出、句法构成、同意或 不同意的程度差异、倾向性进行了探讨。方迪（2021）的专著基于互动的视角和方法，对汉语口语中用于评价的语言表达进行了整体及个案研究，从规约化的角度构建了汉语口语中评价表 达的体系。实施评价行为最常见的语言形式是使用形容词或者副词，还有“这话说的”等构式。告知类：告知类行为颗粒度较大，包括告知、通知与故事讲述（storytelling）。

告知类：行为中说话人的信息地位处于 Ｋ+（即拥有更多知识）状态，为信息的权威知晓者，说话人让受话人 知晓某事。其中，故事讲述指的是含有多个话轮构建单位、多单元（multi-units）构建的大包裹 （big-package）。故事讲述具有可辨性、开放性、故事讲述的内容具有选择性，讲述轨迹受到受 述者及其他活动的影响，故事的最终构成是因应交互需要由讲述与受述双方实时共同参与完 成的（彭欣、张惟 2019）。告知类行为多用陈述句表达。 

建议类：建议类行为让别人做事并让别人受益，建议类行为常作始发行为，也可以作回应行为，颗粒度较大，包括建议、提议、劝告／劝说。提议（proposal）的未来行为的实施者和受益者都是自己和他人，而建议（suggestion）的未来行为的实施者和受益者都是他人（Couper-Kuhlen 2014）。彭亚云（2015）区分了劝告与建议，劝告是改变接受者原有意愿，而建议是提出新的想法和意见。我们进一步将劝告定义为要求他人做出改变或停止当前的不良行为。 

从序列位置来说，我们所提出的这五大宽行为大多是始发行为，其回应行为要根据具体的交际互动场景来设计，对于每类行为的回应均有偏爱与非偏爱之分，比如对于请求的偏爱回应是接受，非偏爱回应是拒绝。对任何一个行为，言者的提出与听者的回应都应该考察。本文为了行文方便暂不列出回应行为。我们参考四本大纲，将宽行为与实施该行为的典型场景对应起来，并按照初级、中级、高级的级别进行划分，得到如下页表２。

除了宽行为以及宽行为下属的窄行为外，行为大纲还包括多种其他类型的窄行为，主要 有：问候（包含打招呼）、感谢、道歉、原谅、邀请、祝贺、介绍、表扬、批评、抱怨、欢迎、送别、安慰、 施助、许诺、同意、反对、后悔、赞美、夸耀、责备、鼓励。窄行为可以根据序列位置进行确定，是 更加开放的类别，无法穷尽。限于篇幅，我们不再一一解释窄行为。

五. 行为大纲与教学实施

5.1 行为的教学实施

 行为的教学实施可以概括为将话轮设计、序列组织、立场、在线产出结合在一起在不同的场景下进行教学设计。我们要紧扣语言形式与行为实施，以行为带语言点，从而达到提高学生 交际能力的目的。从会话结构上说，语言形式涉及话轮设计、行为实施涉及序列组织。Ford et al.（2013）认为所谓的语法结构，都深深置于参与者行为以及对话轮在序列中何时产生、可 能在何时终结的解读。但行为实施还关涉到谁在什么条件下做的，用什么方式做的，这就又和立场有关系。Stivers et al.（2011：4）指出如果我们要理解互动双方如何处理同意与不同意，认同与不认同的情况，理解与人类行为中合作、亲社会性（pro－sociality）密切相关的内容，我们就要对认识立场的作用有更深入的了解。此外，自然口语在线产出中的叠连、合作共建等现象也可以在教学中合理地呈现。

5.2 练习设计：以请求行为为例

前人已经意识到口语教学不能仅仅局限在句子层面。杨石泉（1984）就认识到话语分析对 于口语教学的重要性。他指出如果是简单的会话，要着重练习怎么问怎么答。这其实就是序 列的思想。在教材方面，编写高级口语教材时要综合考虑话题、情景、话轮等因素（刘元满 2008）；课文要营造多样性的交际环境，课文体例设计要以交互活动为中心，而不是以语言知识为中心（黄方方、孙清忠 2010）；在日常会话中，某些对答类型其实并不像教材中所展现的那样简单（王文龙 2013）。在前人基础上，我们提倡以行为（做什么）为纲，结合话轮设计与序列组织（用什么方式做的）、场景（对谁在什么条件下做的）、立场与在线产出（实时状态是怎样的）进行口语教学。下 面，我们以中级口语中请求行为（遇到困难请求帮助）为例进行说明。 吴亚欣、刘蜀（2020）发现，请求行为很少出现在序列的起始位置，其前往往会有前序列。据此，我们对请求行为序列的设计为：前序列＋根序列（＋后扩展）。前序列通常会出现，常见 的形式是询问—回答，根序列是请求行为及其回应，偏爱回应是接受，非偏爱回应是拒绝，后扩 展用于结束序列，也可以不出现。《中级汉语口语（1）》（刘德联、刘晓雨 2014）第一课“来，认识一下”第５页情景会话的第２ 个练习为：初来这里的同学向朋友请求帮助。要求用的语言点有：“从……来、对……很感兴 趣、……还不行、请你多多帮助、好说、找我好了”。该练习提供了人物关系、交际行为以及语言点。在要求学生做练习之前，我们可以给出例（２）中的对话示例： 这个实例综合考虑了要求用的语言点、行为（请求）、话轮设计（用“请”发出请求行为，用 “好说”回应）、序列组织（前序列＋根序列＋后扩展）、场景（在教室，玛丽请求田中帮助她练习 汉字）、在线产出（“好说好说”叠连使用）。在给学生看完示例后，再要求学生设计具体的会话场景，最少说出“问－答，请求帮助－回应”四个话轮，并要求“好说”叠连使用为“好说好说”。

六.结语

本文依据互动语言学的研究成果以及前人研制的四本大纲构建了汉语二语教学的行为大纲，是将互动语言学的研究成果与汉语教学有机结合起来的一次尝试。以行为为经线，序列位置、信息管理、立场、活动类型（场景）、在线产出为纬线，从交际互动出发，从行为看语言形式， 以行为带语言点，可以进一步细化口语教学大纲。正如陶红印（2020）所指出的，基于互动话语的研究可以为提高汉语教学的质量提供新的视点。 未来还有许多课题值得探索。比如每类行为所对应的句法格式是什么。询问信息可以使 用多种语言形式，有直接用疑问代词的，如“你叫什么名字？”“你是谁？”，也有使用一般疑问的，如“能说一下你的名字吗？”。采用哪种语言形式涉及到得体性的问题再比如请求类宽行为下的不同小类在人称搭配上有什么倾向？此外，汉语水平考试（HSK）大纲所涉及的语言点应 该怎样与行为大纲结合？行为大纲与语法项目分级如何对应？这些都是我们未来要努力研究的课题。

作者简介

张文贤

    个人简介：张文贤，北京大学博士，北京大学对外汉语教育学院副教授。研究方向为互动语言学，篇章语法，对外汉语教学。
    联系方式：[e-mail]。

本文来源：《语言教学与研究》

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