好文荐读｜叶军、赵寻：国际中文教师专业发展的基本路径

好文荐读（第六十六期）国际中文教师专业发展的基本路径。

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国际中文教师专业发展的基本路径

叶 军1 ，赵 寻2

1. 华东师范大学国际汉语文化学院 /国家语委全球中文发展研究中心，上海200062

2. 上海大学国际教育学院 /汉语国际教育研究中心，上海，200444

文章简介

文章来源：叶军,赵寻.国际中文教师专业发展的基本路径[J].华文教学与研究,2023,(04):18-24.

摘要：国际中文教师通过职业认同、实践反思、探究学习和自主决策的循环上升，完成从预备教师，到入职教师，到成熟教师，到专家教师的专业发展历程。国际中文教育专业的学历教育和相应的继续教育，为国际中文教师铺就了一条专业发展的进阶之路。本科教育、硕士和博士研究生教育，学历教育的各个层次分别对应于教师发展的不同阶段，在国际中文教师的培养中承担了不同的阶段性任务。由于教育的目标与侧重点各有不同，学历教育的各个层次应根据教师发展的阶段性目标有所为有所不为；而教师共同体主导的职中继续教育对教师的成长与成熟发挥着极其重要的关键作用，应重视国际中文教师继续教育体系的建构。

关键词：国际中文教育；国际中文教师；教师专业发展；教师教育

基金项目: 教育部中外语言交流合作中心2020年度国际中文教育研究课题重点项目“《国际汉语教师标准》与国外语言教师标准比较对接研究”（20YH10B）

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引言

教师、教材、教法是驱动国际中文教育事业发展的“三驾马车”，而其中“教师”则是事关事业成败的最核心要素。鉴于国际中文教师在汉语和中国文化走向世界中发挥的关键作用，也为了规范和指导中文教师的培养与培训，教育部中外语言交流合作中心（原国家汉办/孔子学院总部） 2006 年开始先后组织海内外专家学者和一线资深教师约500人次参与研制了《国际汉语教师标准》（国家汉办/孔子学院总部，2007）。这个标准在 2012 年进行了修订，现行的中文教师证书考试就是以 《国际汉语教师标准（2012 版）》（国家汉办/孔子学院总部，2012）为基本依据。2022 年8月，世界汉语教学学会以团体标准方式正式发布的 《国际中文教师专业能力标准》，成为新时代规范、引领国际中文教师培养、培训、选拔、能力评定及专业发展新的指针与依据，是指导国际中文教师专业发展的纲领性文件（赵杨，2023；冯丽萍、姜凝馨、叶一帆，2023）。“具有终身学习与持续发展的意识和能力”“实现自身专业的持续发展”（世界汉语教学学会，2022）。在终身学习理念指引下，《国际中文教师专业能力标准》 通过初级、中级、高级的分级认证，为国际中文教师描绘了明确的专业发展进阶（王添淼、袁礼，2023；叶军，2023）。

1984年，教育部首次批准在北京语言大学、华东师范大学、北京外国语大学、上海外国语大学设立对外汉语本科专业，次年正式招生。这是我国国际中文教师学历教育的开端。2014 年随着学科目录的调整，对外汉语专业更名为汉语国际教育专业。80 年代末各高校又陆续开始招收对外汉语教学专业（或方向）的硕士、博士研究生。2007 年国务院学位办批准设立汉语国际教育硕士专业学位，2018 年又批准在教育博士专业学位中设立汉语国际教育方向，后又设置汉语国际教育领域，开始博士专业学位层面的国际中文教师培养试点。2022年，国务院学位办公布新的 《研究生教育专业学科目录》，“国际中文教育”成为教育学门类下独立设置的专业学位类别，可以招收国际中文教育博士和国际中文教育硕士。至此，国际中文教师专业发展完整的学历教育体系基本形成。

1.国际中文教师专业发展存在的几个问题

目前，国际中文教师的专业发展已经有了可依据的标准和可操作的人才培养体系，但在人才培养的过程中仍然存在一些问题。（1） 汉语国际教育专业本、硕、博培养目标缺乏层次区分。汉语国际教育专业的本科、硕士（汉语国际教育硕士）、博士（教育博士汉语国际教育领域） 专业学位研究生的培养方案中都将培养目标定位为 “ 高层次、复合型、国际化”人才，没有明确体现不同层次学历培养的差异性。（2） 汉语国际教育专业本、硕、博课程设置雷同。由于培养目标缺乏层次区分，汉语国际教育专业本、硕、博阶段的课程设置也普遍存在相似、雷同的情况。汉语语言要素（语音、词汇、语法、汉字） 教学、第二语言习得、中国文化概论、跨文化交际等课程重复设置的情况比较突出。尽管一定程度解决了跨专业修读研究生本专业基础知识不足的问题，但对于本专业学生来说则是“炒冷饭”，浪费了有限的课程资源。重复设置课程的另一个弊端就是每个阶段的课程设置都要面面俱到，由于总学时的限制，各方面的内容都只能浅尝辄止，样样都要学，样样又学不精、学不实，“夹生饭”现象严重。例如，本科汉语本体知识掌握不扎实，并不能指望硕士阶段通过有限的补课就能有效地解决问题。（3） 实习、实践的内容和形式在各个阶段呈现明显的同质化倾向。在应用型人才培养的指导思想引领下，实践能力的培养在本、硕、博各阶段都得到了相当的重视，不过实习、实践的形式与内容各个阶段趋于相同，例如不少学校的本、硕、博学生都以担任国际中文教师志愿者为目标，都追求所谓“顶岗实习”。没有充分考虑处于不同学习阶段的学生的知识、能力、经验等方面的差别，也没有充分考虑实习作为一种教育方式在不同阶段目的与内涵上的差别。（4） 继续教育形式单一，缺乏针对在职教师专业发展的支持系统。地区海外的中文教师往往分散于不同的学校或，中文课程在海外学校的课程中往往又处于比较边缘的位置；在职教师的专业发展很容易陷入自生自灭的状态，教师很难在专业发展上获得比较有效的支持。目前语合中心和孔子学院会组织针对在职教师的岗中培训，但多采用讲座或报告的形式，而内容多是重复诸如“如何教语音”“如何教汉字”“如何教词汇”“如何教语法”“如何教文化”“如何组织活动”等基础性知识，并没有针对在职教师实际工作中面临的实际问题。这种培训更像是补课，没有体现教师专业发展的需求。我们认为，各个层次教师教育（包括学历教育与继续教育）的培养目标、课程设置、实习安排、成效评估等，应该放在国际中文教师专业发展的整体框架之中加以考量，加以解决。

2. 国际中文教师专业发展的阶段性

一般来说，按照入职年限和教学熟练程度，我们把教师分为四类，从低到高依次为预备教师、入职教师、成熟教师和专家教师。但是，从预备教师成长为专家教师，教师凭借的不仅是工作年限的逐年增加，更应该是在自我 提升需求驱动下的教师专业发展。对于国际中文教师而言，其专业发展之路一般要经历四个阶段：

（1） 职业认同：国际中文教师的职业身份认同有以下三个方面的含义。第一，遵从中文教师的职业规范、履行职业义务、遵守职业道德；第二，认同中文教师这一职业的重要价值，不仅是对学生、社会、国际中文教育事业的价值，也包括该职业给教师本身带来的幸福感和满足感；第三，掌握中文教师所必需的专业与技能。应该注意的是，教师职业认同不是静态的，而是一个长期、发展性的过程。职业认同促使教师致力于终身学习和发展，同时，“教师对于其工作经验的解读和再解读又不断更新教师对其职业身份的认知”（Marcelo，2009：9）。（2） 实践反思：我们常常强调，国际中文教育是一门独立的学科 （赵金铭，2014），并不是会说汉语就能够教好汉语,也不是学了一些汉语知识和教学理论就能教好汉语。一名缺乏教学经验的新手教师需要在教学实践中经历千锤百炼，通过实践和反思将理论知识转化为实践性知识，练就熟练的教学技能，才能游刃有余地应对复杂多变的汉语教学环境。然而，教学实践并不必然导致经验的获得。在实践中反思是教师将理论性知识转化为实践性知识，积累教学经验最有效的途径。因此，对国际中文教师的培养和培训不应总想给教师“开药方”，让他们“按方吃药”，而应着力于帮助教师成为反思性实践者，批判性地看待自己的教学实践，从中找到探究学习的方向。（3） 探究学习：在解决实际问题的基础上，通过探究学习，教师将其在职前教育阶段所积累的知识、理论和技能在“深度”和“广度”两个方向上进行重塑：其一，教师将其知识储备与在教学实践中积累的情境知识相结合，进而对如何灵活运用已有知识和技能产生更深刻的理解，此为“深度”；其二，对于现有知识和技能无法解决的问题，教师可转而寻求新理论、新技能的帮助，不断拓展自己的知识面，此为“广度”。一个合格的国际中文教师，应具备教学研究能力，并不断更新其知识储备、教学观念和教学方法。（4） 自主决策：国际中文教学是一种极富挑战性和创造性的工作。其挑战性来自于教学环境和教学对象的多样性，以及随之而来的在教学实践中层出不穷的新情况、新问题。LarsenFreeman （1983） 认为：“成功的 （二语） 教学没有捷径，也没有放之四海而皆准的方法，而是 教 师 自 主 作 出 明 智 决 策 的 过 程 ”。 Donald Freeman （1998） 在 Larsen-Freeman （1983） 的基础上，将第二语言教学直接定义为“基于知识 、 技 能 、 态 度 和 意 识 四 个 要 素 的 决 策 过程”。在职业认同、实践反思、探究学习的基础上，教师最终应能够灵活应对不同的教学情境，作出成熟的教学决策，行使教学自主权，这也是一个国际中文教师成熟的标志。基于此，我们可构建国际中文教师专业发展路径如图 1。值得注意的是，该路径的四个阶段之间并不是线性的发展关系，而是循环上升的关系。也就是说，从“职业认同”发展到“自主决策”，教师的专业发展过程并没有结束。之前我们也提到，“职业认同”并不是一个静止的状态，而是一个随着教师专业发展而不断发展的动态过程。成为自主决策者的国际中文教师，会对自己的职业有新的认识，对自己在教学中的角色有新的定位，从而引发新一轮的专业发展，促使其不断成长，从预备教师成长为专家教师。

3.国际中文教师教育的层次性

我们应该认识到，国际中文教师的专业发展是一个长期、持续的过程。从职业认同、到实践反思、探究学习、再到自主决策，教师在此路径上的每一步都需要充足的时间、有效的支持和正确的引导，才能具备支撑其专业发展的必要素质。国际中文教师教育，从学历教育（本科、硕士、博士） 到继续教育，是一个包含不同层次、不同路径的教育体系。每一个层次的教育有其特定的教师群体，肩负着各自不同的教育目标，为处在不同发展阶段的教师提供教育支持。

（1） 本科学历教育——基础阶段

国际中文教育本科是国际中文教师教育体系的基础阶段，其目标是培育对国际中文教育这一学科有基本了解，对国际中文教师职业有基本认同的预备教师。这里需要特别强调的是，本科阶段培养的不是能够胜任专业工作的成熟教师，甚至不是入门教师，本科只是为未来的国际中文教师打基础，做准备的阶段。本科阶段培养的只是预备教师或准教师。预备教师这一定位对于国际中文教育的本科教育来说非常重要，这是因为如果我们不是将成型的教师作为这一阶段的培养目标的话，就不必纠结于实际教学能力培养和专门教学技巧或方法的训练之上，而把有限的课程和学习时间放在相关基础知识、基本功和通用技能的积累上。如果说一名优秀的教师的知识、能力和创造性缺一不可的话，本科阶段可以暂时将能力和创造性放一放，重点学习和掌握基础知识。我们不是说实践能力不重要，只是说从国际中文教师专业发展的阶段性特征看，本科阶段对实践的要求可以是隐性的，知识的培养应占据显性的、突出的位置。实际上，缺乏专业知识基础的实践能力发展是无源之水，无本之木。

本科教育是通识性教育。对国际中文教育专业来说其通识性基础知识包括汉语语言素养 、（某 一 门）外语语言素养 （陆 俭 明，2013），以及中外文化素养等。具体地讲，就是保证其将来具备国际中文教学能力和中外文化交流能力的语言学知识、汉语言文字学知识、中外文化知识和中国文学知识等基础知识，以及汉语基本功（普通话、拼音、汉字）、语言分析与语言对比、文学分析与文化比较、跨语言交际、跨文化沟通等必备的通用技能。

如果在本科培养中片面强调实践，安排大量教学类课程，势必挤占基础知识类课程的学分。学生基础掌握不扎实，为研究生阶段其教学能力的发展留下巨大的隐患，也是导致研究生阶段重复设课，频频回炉炒冷饭的根本原因。

本科阶段教师教育的实践性如何体现呢？一方面，专业课程的内容突出国际中文教学特色，例如语言学、文学、文化等本体课程采用对比视角，引入大量语言对比、中介语（偏误分析）、文化比较材料；另一方面，应结合基础知识课程学习，通过大量的观课、见习，通过担任助教 （而非独立执教），让学生有机会接触国际中文教学实践，了解知识在教学实践中的应用价值与应用方式，同时也培养国际中文教师的职业认同。

（2） 硕士学历教育——职业阶段

目前，国际教育界普遍认为，研究生教育（尤其是硕士阶段） 是教师教育的重心所在。国际上通行的做法是，经过本科教育掌握了某门学科基础知识的学生，通过教师教育的研究生课程，获得相应的学科教学资质，即可成为一名合格的教师。同样，国际中文教育硕士专业学位研究生教育自然就成为国际中文教师培养最为关键的职业阶段。硕士研究生阶段的培养目标是能基本胜任国际中文教育岗位，进入中文教师职业并能独立开展教学工作的入门教师。

在本科通识性教育的基础上，国际中文教育专业硕士阶段的教育将在继续深化知识学习的同时，以职业应用为目标，更加注重职业技能的训练。在开展教学实践的过程中，培育学生的汉语作为第二语言的教学及教学管理技能、中华文化国际传播能力。硕士阶段实践能力的培养从隐性转为显性。具体表现为：①知识类课程学习从语言、文化等本体知识转为教育学、心理学、二语习得、教学法等与教育、教学和文化传播实践直接相关的应用性知识；②技能训练进一步加强，尤其突出课堂教学技能、课堂管理技能、教学资源与教学评估技能、文化教学与传播技能的操作与实训；③教学实践活动也从旁观者、辅助者逐渐转变为教学活动参与的主角。实习在整个培养过程中成为重中之重的环节。

硕士阶段实习的重要性不能简单地通过上课来体现。鉴于实习是实践教学的一种方式，我们并不鼓励一味追求所谓顶岗实习，而要强调有指导的实习。要特别重视实习的教育功能。

如果说本科阶段学生的主要任务是学习的话，硕士阶段就变成学习与实践并重。当然，由于硕士阶段仍然属于学校教育的范畴，学习的成分要略重一些。

（3） 职中继续教育——发展阶段

尽管硕士教育是教师教育的主要阶段，但是由于职前教育本身的局限性，教师职业又是一个对经验要求高，实操性特别强，面对的情况又特别多样、复杂的一个职业；硕士教育培养的仍然只是可以独立开展工作的入门教师，而成熟教师的养成则需要进一步由教师入职后的继续教育来完成。

职中继续教育主要服务于在职的国际中文教师，为他们提供继续学习、自我提升的平台。教师继续教育具有灵活多变的形式，如短期教学研修班、线下培训、远程网络课程等，帮助中文教师更新知识理论储备、打磨教学技能、提高教学管理水平。国际中文教师工作具有其特殊性，需要面对各种层出不穷的问题。解决这些问题需要教师致力于终身学习，全面发展专业能力，不断扩展专业知识，在经验的持续积累中成长为一个成熟教师，这也是职中继续教育的培养目标。

所谓成熟教师是指熟悉教学情况，具有熟练的教学技巧和丰富的教学经验，能够从容应对各种岗位 ， 解决各类复杂问题的教学骨干。一名入职教师要成长为一名成熟的教学骨干必须经过教学实践的历练。继续教育不仅要为在职教师提供必要的在岗进修职中培训课程的机会，更需要通过教学档 案的积累，教学活动的反思，参加教师共同体组织的教研活动和教学工作坊等教学交流活动，更快速、更有效地完成实践性知识的积累和实际教学能力的提升。

继续教育是教师在实践中学习，在实践中提高的过程。继续教育也是一个体系，这个体系至少包括三方面的内容：①教师在实际工作中通过自我反思不断积累经验，将理论知识转化为实践性知识；②教师通过观课与被观课，通过参与集体备课、工作坊、学术研讨等教研活动，在教师共同体之中进行相互交流并获得相互支持；③教师针对教学中遇到的问题学习有关知识和理论，通过参加培训、讲座等方式跟踪教育发展前沿，掌握教学改革与创新的新知。

（4） 博士学历教育——专家阶段

国际中文教育博士专业学位研究生教育，作为国际中文教师培养体系的最高层次，所要完成的任务就是将富有教学经验的成熟教师培养成能够引领专业发展的专家教师。在具有扎实的知识理论素养、良好的中外语言沟通能力、纯熟的教学及管理技能的基础上，专家型教师要形成一套较为完备的教育思想，掌握开展国际中文教学、管理研究及文化传播研究的理论和方法，对国际中文教育领域的问题有自己的思考并有独立开展教育研究的能力。

专家型教师是整个行业的引领者。他们始终保持在学科专业的最前沿，与时俱进地更新自己的教育思想，并紧跟时代潮流引领国际中文教育的改革创新，制订符合社会需要的行业标准。在此基础上，专家型教师也在教师共同体中担当指导者的角色，承担培训新手教师、指导教学实践、规范教学行为的任务。专家教师也是行业中的评估者。他们制订评估标准、开发评估工具，并参与评价教师的教学水平和学习者的汉语能力。

要成为一名专家型教师必须具备宏观视野、问题思辨、方法探究三大能力要素。

① 宏观视野

陆俭明 （2013） 指出，“汉语教学作为一个独立学科，其性质是以汉语言文字教学为核心、为基础，并关涉到多个学科的交叉性学科”。作为国际中文教育的引领者，专家型教师必须对国际中文教育及其支撑学科体系具备相当全面的了解，对影响国际中文教育事业发展的热点问题进行深入的思考，夯实多学科交叉、融合的理论基础，形成能够辐射全局、敏锐捕捉问题所在的宏观格局。

② 问题思辨

专家型教师应“能有效运用专业理论和科学研究方法解决实践中的复杂问题、创造性地开展教学、管理和研究工作”（《教育博士专业学位汉语国际教育领域研究生指导性培养方案》），在国际中文教育实践中，具备问题意识，主动开展问题研究，用严谨的逻辑思维对问题进行思辨；以问题解决为驱动、以实践应用为目标，对国际中文教育和教学管理中的实际问题进行思考和探究，塑造自己的教学理念和教育思想。

由于博士教育阶段的教育对象都是已经具有丰富教学经验的成熟教师，因此博士阶段的实习就不再是以培养一般教学技能为主要目标的实习，也不能仅仅满足于上课，而是带有明确的研究问题的，以探究问题，解决问题为目的的教学实践。

③ 方法探究

教学理念和教育思想的获得永远离不开科学的研究方法和严密的逻辑论证。专家型教师应该具有综合运用多学科研究方法的能力，具有严谨的逻辑论证能力，并严格遵守学术规范。以宏观视野、问题思辨、方法探究为基本特征的教育、教学研究使得博士层次研究生教育成为培养专家型教师的主要途径。

4. 结语

预备教师、入职教师、成熟教师和专家教师，是国际中文教师专业发展的四个阶段。我们可以将一名国际中文教师一般的成长轨迹描述如下：（1） 接受国际中文教育本科教育，学习“双语”（汉语、外语）、“双文化”（中国文化、世界文化） 本体知识，掌握语言、文化基本功；通过学习与见习，逐步了解国际中文教育专业内涵，形成国际中文教师职业认同，为成为一名国际中文教师打好基础，做好准备。（2） 选择国际中文教育硕士专业学位研究生教育，学习教育知识，发展教学技能；通过实习，了解教育对象，熟悉教育环境，经历教育过程，获得基本的执业资质，毕业后成为一名符合基本职业要求的国际中文教师。（3） 在国际中文教师岗位上通过教学实践不断积累教学经验，在教学档案的积累和教研活动中开展教育反思，通过继续教育获取新知，逐步成长为能够在多种教学岗位上独当一面的成熟教师。（4） 在国际中文教师的骨干教师岗位上不断进取，攻读国际中文教育博士学位，通过深入开展教育、教学研究，探究国际中文教育实践问题，创新教育思想，实现自主决策，最终成为能够担当行业引领者、指导者、评估者的专家教师。根据国际中文教师专业发展各阶段的不同特征、目标与要求，国际中文教育的本科、硕士、博士教育，在国际中文教师的培养中承担了不同的阶段性任务，教育的目标与侧重点各不相同。各阶段学历教育应围绕本阶段人才培养目标，有所为有所不为，为国际中文教师专业发展铺就一条界标分明的成长阶梯，让有志于国际中文教育事业的年轻人能够脚踏实地，一步一个脚印地在专业发展的道路上不断实现自我更新与超越。在大力发展学历教育的同时，要特别关注教师共同体主导的职中继续教育对教师成长与成熟发挥的关键作用。除了补缺式培训，要建立起一套既包括教学观摩与交流、教学反思与研讨、教学档案记录、教学评价，又包括问题导向工作坊与前沿新知讲座或课程的继续教育体系，为教师专业发展持续提供强有力的支持。

作者简介

叶军

个人简介：

叶军，博士，华东师范大学教授，博士生导师，国际汉语文化学院副院长。担任世界汉语教学学会教师发展专业委员会秘书长。入选教育部“新世纪优秀人才支持计划”及上海市“浦江人才”计划。主要从事语言学及应用语言学、国际汉语教育、汉语语音、汉语语法研究。主持完成国家社科基金“现代汉语节奏研究”，结项获“优秀”评级；主持上海市哲学社会科学规划课题“上海话-普通话中介音语料库”，结项获“优秀”评级；参与国家社科重点课题1项，一般课题2项。出版《汉语语句韵律的语法功能》（华东师范大学出版社，2001）、《现代汉语节奏研究》（上海书店出版社，2008）、《国际汉语教学案例分析与点评》（外语教育与研究出版社，2015）、《外国学生汉语语音学习对策》（第二作者，语文出版社，1997）、《对外汉语教学语音测试研究》（第二作者，中国社会科学出版社，2003）等学术专著5部；发表《计算机辅助普通话水平测试实施研究》《上海话-普通话中介音发展阶段性特征分析》《普通话音节结构再分析》《儿歌讹变反映的塞音、塞擦音习得问题》等学术论文数十篇；《上海话-普通话中介音发展阶段性特征分析》获上海市第十届哲学社会科学优秀成果论文类二等奖；《汉语语句韵律的语法功能》获上海市第六届哲学社会科学优秀成果著作类三等奖。主讲“语言学概论”“汉语作为第二语言教学理论与实践”“中文教学案例分析”“实验语音学”等课程；曾任教于美国康奈尔大学、弗吉尼亚大学、威尔斯利大学。主持“国际汉语教育案例库建设及案例教学探索”获上海市教学成果一等奖，参与的教改项目获上海市教学成果二等奖3次。获得华东师范大学教学贡献奖、华东师范大学研究生教学奖。

联系方式：[e-mail]。

    赵  寻，女，上海大学国际教育学院讲师，主要研究方向为国际中文教育、语言传播、语言政策等。电子邮箱：[e-mail]。

本文来源：《华文教学与研究》

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今日小编：小秦

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