好文荐读｜洪炜、赖丽琴：语境详述能否促进伴随性词汇习得?

好文荐读（第七十五期）语境详述能否促进伴随性词汇习得?——来自汉语二语的实证研究。

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语境详述能否促进伴随性词汇习得?

——来自汉语二语的实证研究

洪  炜，赖丽琴

中山大学中国语言文学系，广东， 528405

文章简介

文章来源：洪炜,赖丽琴.语境详述能否促进伴随性词汇习得?——来自汉语二语的实证研究[J].语言教学与研究,2023,(06):38-52.

摘要：本研究考察了语境详述对中高级汉语二语者伴随性词汇习得的影响。三组语言水平相当的越南汉语二语者分别阅读原始文本、显性详述文本和隐性详述文本，三天后通过词形再认、词形快速判断、语义启动下的词汇判断和词语释义四项任务，测量学习者在阅读中伴随性习得词汇知识的收益。结果表明：(1)语境详述能显著促进汉语二语伴随性词汇知识的习得；(2)显性详述语境对词形和词义知识的习得均有显著帮助，而隐性详述语境仅对隐性词义知识的习得有积极作用；(3)原始文本语境的强度影响不同类型详述语境的效果，隐性详述仅在强语境下才能显著促进隐性词义知识的习得；(4)显性和隐性词汇知识测量工具的使用能更全面地反映语境详述对汉语二语词汇习得的影响。

关键词：显性详述；隐性详述；语境强度；伴随性词汇习得；汉语二语

基金项目：2022年教育部人文社会科学研究青年基金“汉语二语理解的具身模拟机制与教学实证研究”(22YJC740019)的资助

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一.引言

通过阅读伴随性地习得词语是二语学习者词汇知识积累的重要方式。现有研究证实，二语者可以通过语境伴随性地习得部分词语知识(侯晓明2018),但不同研究所报告的生词习得率则有很大差异(Zahar et al. 2001;Horst 2005;干红梅2008;洪炜、杨静2017;陈宝国等2019)。研究差异受诸多因素影响，其中语境的文本难度是影响词汇习得效率的重要因素之一。当文本中包含较多生词和复杂句法时，会显著阻碍学习者对目标词的习得(Kaivanpanah & Alavi 2008)。因此，二语教学中常需要对目标词所在文本的语言难度进行调控。

文本语言难度的调控，主要采用两种手段：简化(simplification)和详述(elaboration)。简化是将生词或复杂句法替换成高频词和简单句法，从而降低文本语言难度。而详述则是在不替换或删除语言项目的基础上，通过添加转述、同义词、更明显的语法和语义关系标记等手段来补充说明原始文本(Nation 2009:59;Borro & Scolaro 2021)。不过，有关语境详述对二语词汇习得影响的研究集中在英语等拼音文字语言的学习上，且因不同研究对语境变量的控制、详述的操作定义、测试方法的选择有所差异，研究的结论很不一致。因此，本文拟以前人较少关注的汉语二语学习为研究对象，进一步深入探讨：语境详述是否能显著促进汉语二语伴随性词汇习得?语境详述类型和语境强度是否对详述效果产生影响?若有影响，主要体现在词汇习得的哪些方面?这些问题的探讨将有助于厘清语境详述与二语伴随性词汇习得的关系，为提高词汇习得效率提供有益的参考。

二.研究背景

2.1语境详述在二语伴随性词汇习得中的作用

详述的概念最早来源于本族语者与二语者对话相关研究中，是母语者在与低水平二语者交流时采取的策略。20世纪末开始有研究者关注详述对二语伴随性词汇习得的影响，但相关研究对详述语境在多大程度上能促进二语伴随性词汇习得却未有定论。目前有不少研究表明详述语境可以显著促进二语伴随性词汇习得。如O’Donnell(2009)发现详述语境显著地提高了西班牙语学习者生词识别的成绩。Khaghaninejad & Teymoori(2015)也发现详述语境显著提升了英语学习者的词形再认和词义产出成绩。Ghorbanian & Jabbarpoor(2017)调查了英语二语者在近义详述、定义详述和原始语境下动词短语的习得情况，发现近义详述语境下的动词短语习得效果显著好于原始语境。Hamada(2015)也发现，相较于无详述语境，详述语境条件下英语二语者的整句阅读时长更短，猜词速度更快，语义相关判断的准确率和反应时也都显著更佳。然而，也有研究发现，详述语境虽为生词提供了更多信息，但并未显著提高生词的习得效果。Chung(1995)的研究发现，虽然英语二语者在详述语境下的词形和词义再认成绩略好于原始语境，但二者并无显著差异。Watanabe(1997)和Urano(2000)的研究也得出了类似的结论。韩晓蕙(2011)则发现，尽管在即时测中，详述语境显著提高了词语再认成绩；但延迟测中，详述语境下的词语再认和产出成绩均未优于原始语境。Godfroid et al.(2013)通过给目标词添加同位语(置于目标词前或后)对目标词进行详述，结果同样发现，与无同位语的原始语境相比，详述在前和详述在后均未显著提高词汇识别的成绩。有研究者认为，详述语境之所以未能起到显著促进作用，可能与学习者未能将详述信息与目标词建立起有效关联有关(Watanabe 1997)。可见，目前有关语境详述对英语、西班牙语等二语伴随性词汇习得的影响尚无定论，而汉语二语学界在该领域的研究则十分有限。张金桥(2008)对比了有无语法标记的解释性语境对汉语二语者词汇习得的影响。该文的有/无语法标记解释性语境类似于显性/隐性详述语境，其研究结果显示，有标记的解释性语境可促进不同水平学习者的词汇识别，而无标记的解释性语境仅对高年级学生的词汇识别产生促进作用。但由于词汇识别仅是词汇习得的一方面，因此还需进一步评估语境详述对汉语二语词汇习得的作用。2.2影响语境详述作用的可能因素现有研究结果出现较大分歧，可能与以下几方面的因素有关。首先，以往研究未考虑原始语境强度的影响。语境强度是指上下文对于理解目标词所提供的信息量。在信息丰富的强语境下，学习者伴随性习得词汇的效果显著更好(Webb 2008;干红梅2008;Sun 2014;王永胜等2020)。而现有关于详述的研究大都未控制原始语境强度。如Kim(2006)、Marefat & Moradian(2008)提供的原始语境为语篇语境，目标词随文出现，不同目标词所在语境包含的信息丰富程度有较大差异。Urano(2000)的研究则采用了单句语境，但同样未对原始语境强度进行控制，部分原始语境已包含较多与目标词相关的线索，在这种情况下对目标词进行详述则变得冗余无效。其次，不同研究中语境详述的方式不同。根据目标词与详述短语之间是否存在句间连接词或括号，详述可划分为显性和隐性两类。Marefat & Moradian(2008)比较了原始文本、显性详述、隐性详述对英语二语词汇习得的影响，其中显性详述文本中的目标词后出现“which means”作为详述的标记，而隐性详述文本中则没有。结果表明，在词义再认中，仅显性详述表现出显著优势。还有研究将语境详述和目标词的视觉增显相结合。Kim(2006)探讨了详述类型(显性/隐性)和增显类型(加粗/不加粗)对二语伴随性词汇习得的影响。该文发现在词义再认中，显性详述无论是否视觉增显都有显著优势，而隐性详述只在加粗增显的条件下才有优势。Rashtchi & Porkar(2019)同样发现显性详述结合生词加粗可以显著促进词汇习得。而以往一些研究未将显性详述与隐性详述区分开来，这可能导致它们未能发现详述的优势。最后，不同研究中词汇知识测量手段不同。已有研究主要通过离线(offline)测试(纸笔测试)评估词汇学习的成效，也有少量研究使用在线(online)任务(真假词判断、语义相关判断等)衡量词汇习得情况。由于两类任务所考察的词汇知识维度不同，离线测试主要考察显性词汇知识，而在线测试能记录学习者提取和加工词语的情况，侧重测量隐性词汇知识(Godfroid 2020)。因此，不同的测量手段可能导致研究结果迥异。综上可知，语境详述的作用受诸多方面的影响，需要在以往研究基础上进一步考虑其他干扰因素的影响，同时丰富测量手段，才能清晰地揭示语境详述对二语词汇习得的作用。此外，目前关于详述作用的探讨集中于英语等拼音文字语言，而汉语二语相关研究十分匮乏，不同语言类型是否会有影响也有待验证。基于上述背景，本文拟通过一项实验研究深入探讨不同类型详述语境对汉语二语伴随性词汇习得的影响，以期对汉语词汇学习有所帮助。具体而言，主要探讨以下四个问题：(1)语境详述是否可以促进汉语二语伴随性词汇习得?(2)若语境详述有促学作用，不同类型的详述语境效果是否有显著区别?(3)原始语境线索的强弱是否会影响不同类型详述语境的作用?(4)显性详述和隐性详述对不同维度词汇知识的影响是否相同?

三. 研究设计

采用3×2的两因素混合实验设计。语境类型(原始语境、显性详述、隐性详述)为组间因素，语境强度(强语境、弱语境)为组内因素。因变量为四种词汇知识测量的成绩，包括：词形选择、词形快速判断、语义启动下的词汇判断、词语释义。

3.1被试实验共招募了65名中高级汉语水平的越南学生作为被试，其中女生62名，男生3名，平均年龄21.3岁(SD=1.3)。他们被随机分入原始语境、显性详述语境、隐性详述语境组，三组人数分别为22、21、22人。所有被试均自愿参加，并在实验后获得一定的报酬。正式实验前，采用冯丽萍等(2020)开发的完形填空测试对被试的语言水平进行测量，结果表明三组被试的成绩无显著差异，F(2,62)=1.642,p=0.202。因学习者词汇量大小也可能影响伴随性词汇习得成效，因此我们同时测量了被试的词汇量。测试方法参照Nation(2004:264-272)的接受性词汇知识测试，从《国际中文教育中文水平等级标准》(教育部中外语言合作交流中心2021)中随机抽取168个词语，组成28道六选三的形义匹配选择题，每题1分，总分为84分。测试结果显示，三组的词汇量成绩差异也不显著，F(2,62)=0.980,p=0.381。被试的完型填空和词汇量成绩显著正相关(r=0.520,p<0.001)。3.2实验材料(1)目标词选取了28个双音节词作为目标词，皆为低频词(6级1个、7-9级22个、纲外5个),包括10个动词、10个名词和8个形容词。正式实验中将目标词替换为由生僻字造出的双音节假词，如将“报酬”替换为“孛卬”。选用生僻字时，尽量避免常用的偏旁和部首并控制假词的笔画数，各词平均笔画数为10.5(SD=0.8)。使用假词代替目标真词，一是为了确保学习者不会提前了解和接触目标词；二是无需在正式实验前增加额外的目标词词汇知识前测，避免练习效应(Waring & Takaki 2003)。(2)阅读材料首先选取28段原始阅读材料，每段包含1个目标词。其中14段材料提供了较多与目标词相关的线索(强语境),另外14段则包含较少与目标词相关的线索(弱语境)。18位汉语母语者根据句子语境尝试填出目标词，以判断语境给目标词提供信息的丰富程度(Brusnighan & Folk 2012)。结果显示，强语境的目标词预测正确率为0.76(SD=0.12),弱语境的正确率为0.18(SD=0.13),二者差异显著，t=14.11,df=26,p<0.001。接着对每段材料分别采取显性详述和隐性详述改编。隐性详述改编仅在目标词后添加释义词或释义短语。而显性详述还在目标词和详述内容中间添加显性提示标记“也就是”或“也就是说”。以目标词“(念头)”为例，三种语境分别如下：原始语境：在互联网公司上班的员工，常常需要加班到很晚，工作压力也很大，他们很容易产生辞职的,可是，辞职不是一件小事，需要想清楚后再做决定。显性详述：在互联网公司上班的员工，常常需要加班到很晚，工作压力也很大，他们很容易产生辞职的,也就是心里会有要离开公司的打算。可是，辞职不是一件小事，需要想清楚后再做决定。隐性详述：在互联网公司上班的员工，常常需要加班到很晚，工作压力也很大，他们很容易产生辞职的,心里会有要离开公司的打算。可是，辞职不是一件小事，需要想清楚后再做决定。改编后，请4名汉语教师对材料进行评估和修改，随后进行文本难度分析(程勇等2023),分析结果表明，原始文本难度为1.833(SD=0.21),显性详述文本难度为1.828(SD=0.21),隐性详述文本难度为1.856(SD=0.20),三者难度差异不显著，F(2,83)=0.152,p=0.86。正式实验时，将各语段中的目标真词替换为假词。阅读材料字体为楷体24号，行距为12磅，目标词进行加粗处理。3.3词汇测试工具词汇测试在阅读后的第3天进行，被试事先不知道有词汇测试。测试任务共四项：其中词形选择、词语释义为离线任务，分别测量显性词形、词义知识；而词形快速判断、语义启动下的词汇判断为在线任务，学习者需快速、准确地检索和加工词语，评估的是隐性词形、词义知识(Elgort & Warren 2014;Godfroid 2020;王玮琦等2021)。所有测试数据通过实验平台TC Lab收集。(1)词形选择要求被试从四个词形相近的选项中选出一个在阅读中出现过的目标生词。共28题，每题正确选项和干扰项随机排列。例如：下面选项中，哪一个在阅读材料中出现过?( )A.癿弁 B.孔弁 C.癿弃 D.孔弃(2)词形快速判断首先在屏幕中央呈现800毫秒的注视点“+”,随后呈现词语，要求被试快速按键判断该词语是真词还是假词，如3500毫秒内未作反应，将自动跳转至下一试次。程序自动记录被试反应时间和正确率。共112个试次，其中28个目标词为关键试次，剩余84个为填充试次。填充试次包括28个双音节真词(1-3级)和56个常用汉字组成的双音节假词，以保持整个实验中真假词出现概率相同。正式实验前另有10个练习试次。(3)语义启动下的词汇判断首先注视点“+”呈现800毫秒，注视点消失后会先呈现500毫秒的启动词，随后呈现目标词，要求被试快速按键判断目标词是“真词”还是“假词”。若3500毫秒内未做判断，将自动跳转至下一试次。共56个试次，其中28个为关键试次，28个为填充试次。28个关键试次以阅读中的生词作为启动词，启动一个语义相关的目标真词(如“孛卬—工资”)或一个语义无关的目标真词(如“孛卬—黑色”)。相关和不相关目标词的词频、笔画数、难度、熟悉度等都进行了匹配。此外，为确保对关键试次中启动词和目标词语义关系操纵的有效性，26名汉语母语者对启动词和目标词的语义相关性进行评估(莱克特五度量表，5-point Likert Scale),结果显示：相关和无关条件下的语义关联度差异显著(t=47.37,df=27, p<0.001)。28个关键试次进行了A、B版本的抵消平衡设计，如在版本A中启动词与目标词为语义相关词对，则在版本B中为语义无关词对，反之亦然。为了平衡按键反应，每个版本中还填充了28个以假词为启动词，目标词也为假词的试次。正式实验前另有10个练习试次。(4)词语释义呈现目标词并要求被试用汉语或越南语写出词义。相比于词义选择测试，词语释义可以提供更准确的形式-意义联结的表征(Uchihara et al. 2019)。每项答案均由两名评分员独立完成评分。用汉语作答的答卷由两名汉语母语者评分，用越南语作答的则由两名越南汉语本土教师评分。被试给出目标词的正确释义或近义词，则得1分，否则为0分。两名汉语评分者及两名越南语评分者的评分一致性均较高(r汉语=0.962,p<0.001;r越南语=0.866,p<0.001)。3.4实验流程实验前一周进行语言水平测试和接受性词汇量测试。正式实验过程如图1所示，被试先阅读一套材料，并完成相关的阅读理解题，3天后进行词汇测试。所有测试完成后随机抽取8名被试进行访谈。图1 实验流程图

四.实验结果

4.1数据处理与分析操作使用R软件对数据进行分析。使用lme4程序包(Bates et al. 2015)进行(广义)线性混合效应模型的拟合，同时使用lmerTest程序包计算p值。将语境详述类型、语境强度及各因素的交互作用，作为模型中的固定因子(fixed-effects factors),被试和项目作为模型中的随机因子(random-effect factors)。拟合模型随机效应结构时，遵循“保持最大化”原则(Barr et al. 2013),既包括被试和项目的随机截距，也包括所有固定因子的随机斜率。从包括自变量、被试和项目截距以及随机斜率的全模型开始，逐步递减，直至模型拟合成功。对因变量为两分数据(“正确”/“错误”)的结果(包括阅读理解成绩、词形选择成绩、词形快速判断准确率、语义启动判断准确率、释义成绩),使用glmer函数(Baayen et al. 2008)进行广义线性混合模型分析；对反应时数据(包括阅读时长、词形快速判断反应时、语义启动判断反应时)则使用lmer函数进行线性混合模型分析。因反应时数据的分布不符合正态分布假设，故分析前进行了对数转换。4.2阅读理解成绩从下表1可知，三组被试阅读理解的平均准确率均接近95%,表明被试能够很好地理解文本内容。进一步统计检验发现，语境类型主效应不显著，χ2(2)=0.541,p=0.763,表明三组被试阅读理解成绩无显著差异。表1 阅读理解成绩 4.3平均阅读时长三种语境下的平均阅读时长如表2所示。表2 平均阅读时长(秒) 阅读时长的结果表明，语境类型主效应显著，χ2(2)=6.35,p=0.042。原始语境和显性详述语境之间差异不显著，β=0.064,SE=0.206,t=0.310,p=0.757。隐性详述语境的阅读速度要显著慢于原始语境，β=-0.412,SE=0.204,t=-2.025,p=0.047;也要显著慢于显性详述语境，β=-0.476,SE=0.206,t=-2.312,p=0.024。语境强度主效应不显著，χ2(1)=0.37,p=0.542。语境类型和语境强度的交互效应不显著，χ2(2)=0.26,p=0.878。4.4词形选择结果各语境条件下的词形选择正确率见表3。表3 词形选择正确率 模型拟合结果表明，语境详述类型主效应不显著，χ2(2)=0.540,p=0.764;语境强度主效应不显著，χ2(1)=0.041,p=0.840;语境类型与语境强度的交互效应也不显著，χ2(2)= 0.490,p=0.783。4.5词形快速判断结果因4名被试的正确率低于70%,鉴于任务难度较低，过低的正确率可能说明被试没有认真完成测试，因此将这4名被试数据剔除，剩余61名被试的反应时和正确率如表4所示。表4 词形判断反应时(毫秒)和正确率 4.5.1反应时只统计被试做出正确判断的反应时数据(错误试次占14.2%),同时剔除大于3500毫秒及±3个标准差外的数据(占2.9%),所有剔除数据占总数据的17.1%。词形判断反应时的结果发现，语境类型主效应边缘显著，χ2(2)=5.25,p=0.073。显性详述语境下的判断速度显著快于原始语境，β=0.133,SE=0.060,t=2.239,p=0.029;而隐性详述语境和原始语境下的判断速度无显著差异，β=0.040,SE=0.059,t=0.678,p= 0.501。显性详述和隐性详述语境下的判断速度也无显著差异，β=-0.093,SE=0.061,t= -1.541,p=0.129。语境强度主效应不显著，χ2(1)=0.84,p=0.359。语境类型和语境强度的交互效应也不显著，χ2(2)=0.54,p=0.762。4.5.2正确率将被试3500毫秒内未作反应的21个数据剔除。词形判断正确率的数据表明：语境类型主效应接近显著，χ2(2)=5.80,p=0.055,仅显性详述的正确率显著高于原始语境，β= -1.47,SE=0.611,z=-2.408,p=0.048。而原始语境和隐性详述差异不显著，β=-0.53,SE=0.581,z=-0.913,p=0.361。显性详述和隐性详述也无显著差异，β=0.94,SE= 0.629,z=1.493,p=0.203。语境强度主效应不显著，χ2(1)=0.190,p=0.663。语境类型和语境强度的交互效应也不显著，χ2(2)=0.980,p=0.613。4.6语义启动结果剔除正确率低于70%的4名被试数据，剩余61名被试数据结果如表5、图2及表6所示，其中原始语境21人，显性详述20人，隐性详述20人。4.6.1反应时剔除被试错误反应试次、3500毫秒内未作判断的试次及±3个标准差外的数据(7.7%),剩余反应时数据进入统计检验。表5 不同启动条件下的反应时及启动量(毫秒) 图2 不同语境下相关和无关语义启动反应时长(毫秒) 统计结果显示，在强语境下，原始语境的相关和无关启动反应时长无显著差异，β=0.011,SE=0.038,t=0.292,p=0.771;显性详述语境的相关和无关启动反应时长差异显著，β= 0.118,SE=0.039,t=3.049,p=0.003;隐性详述语境的相关和无关启动反应时长差异也显著，β=0.078,SE=0.039,t=1.991,p=0.048。弱语境条件下，原始语境的相关和无关启动反应时长无显著差异，β=0.0001,SE= 0.039,t=0.003,p=0.997;显性详述语境的相关和无关启动反应时长呈边缘显著，β= 0.072,SE=0.038,t=1.873,p=0.063;而隐性详述语境的相关和无关启动反应时长差异则不显著，β=0.059,SE=0.039,t=1.524,p=0.13。4.6.2正确率表6 不同启动条件下的正确率 语义启动正确率数据显示，强语境下，原始、显性详述、隐性详述三种语境在相关和无关启动条件下的准确率均无显著差异(原始：β=0.415,SE=0.642,z=0.646,p=0.518;显性：β= -0.902,SE=0.648,z=-1.390,p=0.164;隐性：β=0.607,SE=0.629,z=0.966,p= 0.334)。弱语境下，三种语境在相关和无关启动下的准确率也均无显著差异(原始：β= -0.069,SE=0.591,z=-0.116,p=0.908;显性：β=-0.764,SE=0.787,z=-0.971,p= 0.331;隐性：β=0.730,SE=0.617,z=1.183,p=0.237)。4.7词语释义结果将全部填写“不知道”或未答题的7名被试数据剔除，剩58名被试的数据(表7)进入分析。表7 词语释义正确率 统计结果显示，语境详述类型主效应显著，χ2(2)=16.370,p<0.01。显性详述语境的释义成绩显著高于原始语境，β=-2.039,SE=0.403,z=-5.061,p<0.0001,也要显著优于隐性详述语境，β=1.323,SE=0.394,z=3.362,p=0.0023。原始语境和隐性详述语境之间差异不显著，β=-0.716,SE=0.406,z=-1.763,p=0.234。语境强度主效应显著，χ2(1)=10.973,p<0.001。强语境显著好于弱语境条件，β=0.866,SE=0.315,z=2.748,p= 0.006。语境类型和语境强度的交互效应不显著，χ2(2)=4.597,p=0.1004。

五. 讨论

本研究结果显示，在各语境条件下中高级汉语二语者均伴随性习得了部分词汇知识，这一结果支持了伴随性词汇习得假说，但不同类型语境下的词汇习得效率有显著差异。

5.1语境详述有助于提升中高级汉语二语者伴随性词汇习得效率研究结果表明，显性详述语境在词形快速判断、语义启动、释义任务中的表现均显著优于原始语境，隐性详述语境也发现了显著的语义启动效应，而原始语境下则未发现启动效应。这说明相较于原始语境，详述语境(无论显性还是隐性)更有助于汉语二语伴随性词汇知识习得。首先，详述语境中添加了目标词的释义词或释义短语，使词义推理难度下降。尽管详述短语增加了文本长度，但释义词或短语为学习者提供了目标词的强语境信息。而语境越强，越有利于伴随性习得生词(王永胜等2020)。一些眼动研究也证实，语境中已学过的、更简单的同义词能为生词的猜词与加工提供有利的支持(干红梅2014)。并且，详述内容还能帮助学习者对先前的生词推理进行核查，修正或验证猜词结果(Godfroid et al. 2013)。如被试在访谈中提到“前面说‘很少人知道不同种类咖啡的囗力夅，’我觉得‘囗力夅’可能是‘区别’的意思，但后面说“也就是能发挥的作用”,所以应该是‘作用’,不是‘区别’”。可见，详述短语帮助被试修正了猜词结果并获得正确词义。其次，详述语境中往往出现目标词的同义或反义词，有助于学习者将目标词信息整合到已有语义网络中。联结主义理论认为，人们心理词典中的词汇知识是一个相互联结的网络。当两个词之间具有某种关联时，则一个词的激活能促进另一个词的加工。Godfroid et al.(2013)的眼动研究也发现，当语境中含有目标生词时，学习者会对目标生词后的同位语熟词注视更长时间，这表明学习者可能利用了同位语中的熟词对目标生词进行加工。本研究中详述语境提供了意义相近或相反的熟词，且目标词和熟词处于相同的句法位置，如“这让他们感到非常甹旡，(也就是)觉得很痛苦”,这不仅降低了猜词难度，同时也有助于学习者更快地将目标词“锚定”在心理词典语义网络中的恰当位置，实现快速的语义整合。此外，详述语境降低了学习者阅读过程中的挫败感。学习者在阅读过程中的愉悦程度会影响二语词汇习得，心情愉悦的学习者更容易伴随性习得生词知识(Elgort & Warren 2014)。详述使得输入更易理解，增强了学习者的阅读愉悦度和阅读意愿，这对于低水平二语者而言可能尤为重要。只有当学习者愿意进行阅读时，伴随性词汇习得才可能发生。5.2详述语境类型影响伴随性词汇习得效果由实验结果可知，显性详述语境的词汇习得效果好于隐性详述语境。具体而言，显性详述既促进了显性和隐性词义知识的习得，也有助于隐性词形知识的保持，而隐性详述仅对隐性词义知识有促进作用。显性详述比隐性详述更具促学优势可能与以下因素有关。一方面，显性详述中的语义提示标记(“也就是说”)使目标词和详述短语的语义关系更加明确，同时也增强了学习者对目标词的注意。语境中有无外显的语义提示标记，会影响伴随性习得生词的效果(干红梅2011)。在显性详述中，学习者可以直接通过“也就是(说)”判定目标词后的短语为同义线索，有助于生词推理。阅读显性详述语境的被试在访谈中也报告：“‘也就是说’,我觉得后面是解释它的意思”,可见被试能够通过外显标记发现详述短语与目标词的同义关系。而隐性详述没有明显的提示标记，学习者可能无法准确判断目标词后的内容是新信息还是对生词的重述(Watanabe 1997),导致猜词失败。访谈结果也佐证了这一点，如有被试在阅读“不过有些读者经常乑亢他们的报道，不太相信他们报道的是真的”后，认为“乑亢(质疑)”可能是“阅读”的意思，这表明被试并没有意识到生词后的内容是目标词的同义阐释。此外，我们还发现，隐性详述下的阅读时间显著长于显性详述，这也从另一个侧面表明，学习者在隐性详述中处理目标词和详述短语的关系时更为困难。除了帮助学习者判断语义关系，显性标记还能提升学习者对生词的注意。不同于刻意词汇学习，伴随性习得生词中，学习者不一定会注意到生词(Kaivanpanah & Alavi 2008;邵晶、李彬2019)。而注意是将输入转化为摄入的前提(Schmidt 1990),目标词获得的注意越多，词汇习得的效果就越好(Elgort & Warren 2014)。显性详述语境下，提示标记“也就是(说)”使得目标词在语境中的凸显度更高，更容易被学习者所注意，因此目标词的加工和处理效果更好。而隐性详述语境中，当目标词后提供的语境足以让学习者流畅地理解文意时，他们便可能直接忽略生词，从而降低生词的习得质量。另一方面，本研究设置的详述语境均为后语境，加大了学习者在隐性详述中建立起目标词与详述短语逻辑关系的难度。有研究指出，学习者使用后语境线索习得生词的难度要大于前语境线索(干红梅2014;Hamada 2015)。因为前文线索限制了随后出现目标词的词义范围，学习者借助相关信息可以做出动态预判，进而将语境信息与生词整合。而后语境下，学习者则是在工作记忆中处理生词，先猜词，再依赖后文线索进行推理，难度更大(干红梅2011;Hamada 2015)。本研究的详述短语均置于目标词后，即为后语境线索，因此在没有明确提示标记的隐性详述语境中，学习者不容易建立目标词和后语境的关联。相反，学习者可能更倾向于在目标词的上文寻找线索。在访谈中，当问及某个目标词的含义时，经常有被试提到“因为这个句子前面说……”,可见学习者更善于利用前语境，而反而忽略了详述提供的后语境线索。5.3原始文本的语境强度影响不同详述语境下的词汇习得效果强语境下汉语二语者习得生词词义知识的效果要显著好于弱语境；但语境强度对生词词形知识影响不显著，这一结果印证了Webb(2008)、Sun(2014)的结论，即语境信息丰富程度仅对词义习得影响显著。虽然强语境下的词义习得要显著好于弱语境，但语境强弱对不同详述语境的影响存在差异。具体而言，在强语境下，无论显性还是隐性详述均表现出显著的语义启动效应；而在弱语境下，仅显性详述才出现显著的语义启动，而隐性详述则没有。由于强语境提供了丰富的语境线索，因此学习者对目标词词义的习得不完全依赖于详述短语，他们可能利用原始语境中的其他线索推测出生词的大致意思，故此时详述语境的类型对生词习得的作用降低了。相反，在弱语境下，学习者从原始语境中获得的词义线索有限，仅靠原始语境对生词的推测往往带有偏差。此时带有提示标记的显性详述能为学习者提供明确的词义线索，帮助他们排除和修正错误的猜词，提高猜词正确率。若仅提供隐性的详述，学习者可能无法确定目标词后的内容是否为同义解释，或者可能忽略同义线索，这致使他们无法对起初的词义猜测进行有效检验，降低习得正确词义的概率。5.4详述语境对不同维度词汇知识习得的影响有别与以往相关研究不同，本研究采用离线和在线测试相结合的手段，发现详述语境对不同维度词汇知识产生不同影响。从词形知识维度看，以往研究表明，与原始语境相比，无论是显性详述还是隐性详述，都无法显著提高二语者对生词词形知识的习得(Marefat & Moradian 2008;Kim 2006),但这些研究采用的是离线的纸笔测试，测量的是显性词形知识。本研究通过词形快速判断测试发现，显性详述语境能够促进隐性词形知识的习得。正如5.2节所讨论的，这很可能与提示短语“也就是(说)”提高了目标词在语境中的凸显度，从而更容易引起学习者的注意有关。尽管在阅读过程中，学习者的注意力集中于意义加工，但对目标词的注意在一定程度上也促进了词形加工。而从词义知识维度看，先前研究中虽已发现显性详述能促进词义习得，但对于隐性详述是否也能促进词义习得则存在争议(Marefat & Moradian 2008;Kim 2006;Negari & Rouhi 2012)。本研究通过词语释义和语义启动任务分别测量了隐性详述对显性和隐性词义习得的影响，结果表明隐性详述虽无法促进显性词义的习得，但却有助于隐性词义的获得。由此可见，不同测试工具的选择，会影响二语伴随性词汇学习效果的评估。通过语境伴随性习得生词知识是一个微小增量、缓慢渐进的过程，当词汇知识测量工具不够敏感时，可能无法反映词汇习得的收益(Webb 2020),而结合敏感的在线测试有助于更好地揭示学习者生词保持的情况(Godfroid 2020)。相比于离线测试对词汇显性知识的测量，在线测试(如词形快速判断和语义启动任务)可测量隐性的表征知识。这类隐性表征知识虽无法被学习者所报告或控制，但却是流利的二语词汇处理的基础，具有重要意义(Elgort & Warren 2014)。如本研究中，当新词能够启动与其具有语义关联的词语时，则说明被试已在心理词典中建立起新词的词义表征并将新词的词义整合到已有的二语词汇语义网络中。因此，将显性和隐性测量相结合，才能更全面、准确地评估详述语境对汉语二语伴随性词汇习得的作用。

六.结语

本研究探讨了不同详述语境对中高级水平汉语二语者伴随性词汇习得的影响。结果表明，相比原始语境，详述语境可以显著促进生词习得。其中，显性详述语境对词形和词义知识的习得都有显著的优势，而隐性详述语境仅对隐性词义知识有显著的促进作用。此外，原始语境强度影响隐性详述语境的效果。

上述结果对汉语二语阅读文本的改编及词汇习得评估具有积极的启示意义。首先，教师或教材编写者可通过详述的方式帮助学习者学习生词。适当地给文本中的低频词添加详述阐释，能更有效地帮助汉语二语者习得生词。其次，详述时宜采用显性详述的方式，尤其是当目标词所在的原始语境为弱语境时，显性的语义提示标记尤为重要。而在一些不宜添加详述的情况下(如添加后可能降低文本流畅性时),则应设法在生词前提供更多相关的语境信息，以帮助学习者从语境中获得词义。最后，教师和研究者在评估语境对伴随性词汇学习的作用时，应采用多维度词汇知识测量，增加隐性测量手段，以提高评估的敏感度。需要指出的是，关于语境详述如何影响汉语二语词汇习得，仍有不少课题值得探讨。首先，未来研究可结合学习者的个体因素(如学习动机、语言水平等)进行探讨。其次，本研究的详述短语均为后语境线索，后续研究可进一步讨论详述位置的影响。最后，除了显性和隐性详述外，同义详述、定义详述、举例详述等的作用是否有差异，也有待深入考察。

作者简介

洪炜

个人简介：洪炜，男，广东潮州人，中山大学中文系文学学士；中山大学中文系、香港城市大学（City University of Hong Kong）翻译及语言学系联合培养博士，分获两校博士学位；中山大学外国语言文学博士后流动站博士后。2016年2月-2017年2月英国剑桥大学（University of Cambridge）东亚系访问学者。2011年7月-2014年12月任中山大学国际汉语学院讲师，2015年1月-2023年6月历任中山大学国际汉语学院、外国语学院、中文系副教授，硕士、博士生导师。2023年6月起任中文系教授。 

主要研究方向为汉语二语习得、加工与教学，国际中文教育。主持多项国家社科基金、教育部人文社科基金、博士后科研基金项目；在《外语教学与研究》《世界汉语教学》《现代外语》《语言文字应用》等语言学重要刊物（CSSCI）发表论文30余篇。电邮：[e-mail]。

赖丽琴，女，江西赣州人，中山大学中文系博士生，研究方向为汉语二语词汇学习，电邮：[e-mail]。

本文来源：《语言教学与研究》

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