游戏之问丨那些游戏中的两难问题，他们一言不合就开始辩论
在实践中，老师总会遇到许多找不到标准答案的问题，比如区角游戏时应不应该限制进区人数？丰富的游戏环境是否一定会促进幼儿的发展？新游戏开展前有没有必要为幼儿设计“与之相关的主题教学活动”？幼儿在游戏中发生争抢行为时，教师应不应该介入？幼儿游戏时规则与自主哪个更重要？
面对这些游戏中的两难问题，成都市金牛区的幼儿教师们以一种新颖的形式展开了教研——游戏辩论赛。现在，让我们走进成都市金牛区幼儿教师游戏辩论赛现场，精选5个精彩辩题，一起来开启头脑风暴！游戏的价值，游戏的困惑，游戏的实践，经由辩论，越辩越明。PART 1
儿童在游戏时
是否一定有学习发生
正方
成都市金牛区机关第二幼儿园
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1儿童游戏本质告诉我们“游戏本身就是学习”
2儿童游戏天性告诉我们“游戏中的学习时刻存在”
3人的成长过程告诉我们“成长就是广义的学习”
《指南》指出：“儿童的学习是通过自己特有的方式与周围环境互动的过程，是儿童主动地探索周围社会环境、自然环境和物质世界的过程。”游戏是其极为有意义的学习过程和学习方式。只要儿童在游戏，就在与周围的环境发生互动，在探索周围的世界，就有学习的发生。游戏本身就是学习。
游戏是儿童的天性。脑科学研究表明，儿童在无意识状态下，对周围世界始终保持敏感性。儿童只要在游戏，就会和周围的环境材料发生互动，即使是重复的游戏、杂乱无章的游戏，儿童也在游戏中与材料互动，与同伴互动，这些互动就是儿童探索世界、发生学习的过程。
儿童的学习并不是知识、技能那种概念化、符号化、学科体系化的学习，而是通过特有方式与周围环境互动，是儿童主动探索的过程。儿童在游戏中的学习是一种并非每次都有结果的行为方式，它或许不能通过某次游戏场景和某个游戏行为来评价和判断，但不可否定学习一直存在，深度学习也可能正是建立在这样的学习之上。
反方
成都市第十六幼儿园
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1万事万物没有绝对，需要辩证看待2当需要的条件没被满足，就不一定有学习
3怀揣怀疑精神，才能更关注幼儿需要游戏时的学习并非绝对，而是可能
万事万物没有绝对，儿童游戏与学习的关系也是如此。儿童在游戏时不是绝对有学习发生或没有学习发生，而是可能有可能没有。首先，不一定所有的游戏都有学习发生，比如处于舒适区与恐慌区的儿童往往不一定有学习行为发生。其次，基于幼儿发展的个体差异性，同样的游戏，不一定每个儿童都有学习发生。最后，基于游戏的不同水平，同样的游戏，不一定每个阶段都有学习发生。
人的学习是种有目的的、自觉的、积极主动的获得经验引发变化的过程。当幼儿在游戏中有经验提升、行为变化等才能称之为学习。如果只是简单机械的无意义重复，并不能称为学习。引发学习的游戏是有条件的。如：有保证的空间时间、适宜丰富的材料、教师恰当的支持和引导等。当需要的条件没有满足，儿童在游戏时就不一定有学习发生。
从幼儿主体地位来说，他们在游戏中难免出现简单重复、无意跟从等情况。若教师盲目相信那就是学习，便会错失真正引发幼儿学习的契机。但如果怀揣“不一定”的怀疑精神和问题意识，则会更关注幼儿游戏中的切实需要，更专业地观察、分析、支持儿童游戏，让孩子们在游戏中真正学习。
PART 2
幼儿园班级室内游戏材料
按区域功能与主题摆放的利弊关系
正方
成都市第十七幼儿园
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1这是几代幼教人不断探索、不断优化的结果
2传统摆放并不代表固定与限制，仍需以儿童为本
3教育改革不断深入，更需要做好传承与创新
按区域功能与主题摆放的3种明显优势
在实践操作中，按这种摆放方式有三个显著优点，首先，更符合幼儿的年龄特点，增强目的性，减少盲目性。唤醒儿童已有经验，降低选择材料的难度，支持儿童积极开展有目的的游戏。其次，有利于师幼共同营造游戏情境，发挥幼儿主体性，激发想象与创造，为深度学习提供更大可能。最后，这种方式由来已久，教师已积累丰富经验，符合教师专业现状。
有个别老师误以为这样的模式有固定的区域限制和玩法，会限制幼儿思维和创造，恰恰相反，我们强调按区域功能与主题摆放时，教师应注意：首先，这种方式不是教师主观预设，而是师生互动、生生互动的结果。其次，这种方式不是限制幼儿、方便教师，而是最大程度尊重与支持孩子。再次，这种方式中的材料同样应具备开放性、丰富性、多元性和层次性。最后，材料投放不是一成不变，而是根据儿童需要，不断完善、动态调整的过程。
目前，学前教育领域的新理念、新做法纷至沓来，让幼儿教师眼花缭乱、目不暇接。推翻原有的游戏材料摆放模式是一场游戏革命，我们应该努力适应教育不断发展变化的新趋势，但主张小步递进，在传承中创新，这样才能让当下教师想作为、敢作为、能作为。这种熟悉的操作模式既尊重教师已有经验，降低教师实践操作的难度，契合教育现状，也同样有利于新理念的吸纳。
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成都市第十五幼儿园
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1传统摆放限制儿童思维，且不可避免成人预设
2打破传统，才能更好地还教育以开放、自由
3自由摆放不等于放任自流，而是基于儿童立场
首先，按区域功能与主题摆放材料极易对班级幼儿构成知觉定势，限制幼儿思维与想象的发展。其次，建构区、益智区、表演区、角色区等按功能命名的游戏区域，有相对固定和半封闭的区域布局方式，无法实现空间的最大化利用。最后，儿童的游戏是千变万化、天马行空的，按区域功能与主题摆放的游戏材料不可避免带有成人预设。
不按区域功能与主题摆放，是更适合孩子的游戏环境，更有利于促进孩子创造力、想象力的发展。它更利于回到儿童志趣本位，给幼儿无限的探索空间。通过“分类摆放、开放使用”，一切以幼儿自主为出发点，把教室作为最大化开放的游戏空间，做到开放通透、进出方便，实现“任何材料可在任何场地、玩任何游戏”，更利于满足幼儿主动、独立、创造性发展。
自由摆放并不等于放任自流，而是基于儿童立场出发，尊重儿童意愿，这也是让游戏回归本质，实现教育空间的最大化利用。如果儿童游戏经验不足，那我们就丰富经验；感觉儿童无所事事，或许这是成人的想法；儿童选择困难，所以更需要给儿童决策空间，培养决策能力。
PART 3
幼儿园游戏是否需要预设目标
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西南交通大学幼儿园
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1预设目标让幼儿的游戏更有学习性和发展性
2预设了目标，照样可以自主、自发、自由
3预设目标是幼儿教师专业性的体现
游戏不是随便玩玩，而是追求学习与发展
大到国家，有培养“德智体美劳全面发展的社会主义接班人”的教育目标，小到幼儿园有办园目标、工作目标，游戏也需要预设目标。预设了目标，教师就能在游戏前有针对性地准备游戏环境和材料，在游戏中有的放矢地关注幼儿的表现并予以指导，在游戏后方向明确地带领幼儿分享讨论和归纳提升。游戏的自主性和教育性不是非黑即白的关系，不能为了追求自主和愉悦，就让游戏随便玩玩，而需要预设目标让游戏有学习性和发展性。
买卖游戏中，教师预设了增进同伴交往、提升数经验、锻炼语言表达能力的目标，但孩子们玩游戏时可以自主决定和谁玩、怎么玩等。局限玩法的，是游戏设计，而不是预设目标。教师预设了“锻炼动手能力”的游戏目标，就能有针对性地提供串珠、绕线、积木、纸杯、毛茛等多种材料。预设目标可以是长期的，宽泛的，可以动态调整，多层次。
在游戏中，教师通过对比目标与幼儿表现，才能有效判断幼儿当下处于哪种游戏水平，才能根据目标规划的方向进行调整和支持。随着游戏的发展变化，动态调整目标或师幼共同商讨新的目标，能给游戏提出挑战，让游戏无限发展。教师需要运用自己的专业，预设目标，把握目标，推动游戏走向高水平高质量！
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成都市金牛区机关第三幼儿园
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1不是预设目标，而是在游戏中生成和共构目标
2应用多种方式支持幼儿需要，而非几个简单目标
3游戏的教育性不需通过预设目标来达成
在游戏中生成和共构目标
预设目标是结果导向，生成共构目标更重过程。如果教师对幼儿在游戏中的学习发展有着过于强烈的目标预设，就会成为教师要求、评价和指导幼儿游戏活动的工具，将幼儿游戏异化为游戏幼儿。儿童在游戏中的发展点是未知的，是难以准确预设的，教师需要做的是追随儿童的脚步，根据游戏内容不断生成儿童自己的目标。
教师应以观察者、支持者、合作者的身份，以儿童为本，遵从儿童兴趣、尊重儿童身心发展规律，用一百种方式去支持幼儿在游戏中的一百种需要、一百种可能。这种过程性的支持考验着教师因材施教、随机应变的智慧，也有利于幼儿获得自我成长，这种教育性不是简单预设几个目标便能赋予的。
游戏的教育性从何体现？一定要预设目标吗？其实不然。游戏的教育性不需要通过预设目标体现，因为师幼互动、过程性支持就是游戏教育性的最好体现。儿童在自由自在的游戏所产生的游戏经验往往比教师预设的、所谓的目标更有价值。
PART 4
丰富的游戏环境
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成都市第四幼儿园
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1丰富的环境刺激对大脑的发育具有显著影响
2丰富不是数量或种类的堆叠，也包括物质和精神
3只有丰富，才能追随不同儿童的游戏需求
脑科学研究证明了丰富的科学性
脑科学研究发现并证实，丰富的环境刺激对大脑的发育具有显著影响，大脑的生理变化是经验的结果，人的大脑逐渐成熟是基因和环境交互作用的结果，丰富的环境刺激是大脑发育的关键因素，因此有必要为儿童创设一个丰富的游戏环境。
丰富的环境刺激对大脑的发育具有显著影响。“丰富”绝非是数量或种类上无限制的堆叠，而是“相对”丰富，“恰到好处”的丰富。从“丰富”的定义出发，它有“足够”的意思，但并不是绝对意义上的数量多，也有材料层次的丰富，丰富又多元的关系，丰富的情感链接等。
《指南》提出要创设丰富的教育环境最大限度地支持和满足幼儿获取经验的需要。丰富的游戏环境具有多样性和多变性，有着不同功能和不同特点，能满足不同年龄和不同能力、不同个性的幼儿进行游戏，利于幼儿通过探索接受丰富的感官刺激。丰富的游戏环境是具有生命力的，并非一成不变，它遵循发展性原则，追随儿童的游戏需求、发展需要不断变化。
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成都市第十八幼儿园
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1比起丰富，儿童更需要的是适宜的游戏环境
2太过丰富，可能造成学习干扰、注意力分散
3影响幼儿发展的因素很多元，环境只是其中之一
适宜比丰富更重要
我们提倡的“不一定”是逻辑严密的表达。我国学前教育颁布的一系列纲领性文件中，对游戏环境的形容出现最多的词语是“适宜”，而非“丰富”，也就是说适合幼儿的环境才是能促进幼儿发展的环境，仅仅是丰富，不一定会促进幼儿的发展。
在幼儿园，环境是重要的教育资源。正是通过教师科学、适宜的创设和利用，促使儿童得到发展。但如果仅有所谓“丰富”的环境，而忽视了儿童阶段性发展因素，忽视对幼儿兴趣、需要的观察与解读，这样的环境如何支持幼儿主动学习？如何遵循幼儿身心发展需要？太过丰富的环境，还会造成学习的干扰、注意力的分散，让孩子无所适从、不知所措。
影响幼儿发展的因素是多元的，环境只是其中之一。在普通心理学、儿童心理学、教育学中提到，影响幼儿的发展是复杂的，如果简单说改改环境，就一定能促进儿童的发展，那是否认了人的发展的复杂性以及发展的作用机制的复杂性和多元化。
PART 5
幼儿在游戏中发生争抢行为时
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成都市第九幼儿园
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1采用适时适宜的方法介入，是专业素养的体现
2介入的方式多种多样，观察、询问也是一种介入
3教师要抓住教育契机，推进幼儿向更高层次发展
专业的教师要时刻做好介入准备
游戏中的争抢行为是幼儿游戏生活中必然产生的现象，教师要做好介入这种现象的准备。因为我们是幼儿游戏的支持者、合作者和引导者，教师介入的目的在于维持和扩展幼儿正在进行中的游戏活动内容（或干预正在发生的不适宜的行为）。这是教师专业素养的体现。
自然状态下的幼儿游戏本身就有很多随机性、不确定性，他们在与游戏环境的互动中表现出各种各样的行为、问题和需求。这就需要教师从专业的角度思考以哪种方式、策略介入更适宜。所以教师要思考的是介入的时机、方法、频率和效果，而不是应不应当介入。介入的方式多种多样，观察、询问也是一种介入。
幼儿具有个体差异性，我们需要在充分尊重的前提下，敏锐察觉幼儿需求，抓住契机帮助幼儿在同伴交往能力、亲社会行为与游戏技能方面向更高层次的水平发展。幼儿可以学习自主解决争抢问题，他们是如何解决的？他们是否还需要更多支持？这与教师的合理介入并不冲突。
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成都市第十九幼儿园
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1贸然介入可能阻碍幼儿学习的机会
2相信孩子是有能力的学习者
3充分观察，避免成人的干涉与打扰
“争抢”不等于“打架”
幼儿在游戏中发生争抢行为，是游戏过程中常见现象，此时一般没有出现危及幼儿安全方面的问题，大部分同伴之间的争抢往往都是因争抢玩具、争抢空间等引起。这种冲突为幼儿学习分享、谦让等亲社会性行为提供很好的机会。教师的贸然介入可能会阻碍幼儿学习发展的机会。
幼儿社会性能力的发展一般不是来自于直接教学，而是在幼儿的实际交往活动中形成与发展。游戏过程中，幼儿不可避免地与人发生各种冲突，他们需要慢慢学会处理与自己不同的观点，协调自己与他人的关系。教师要相信幼儿是有能力的学习者，给孩子自主解决问题的时间和空间，放手让儿童独自经历矛盾冲突、体验情绪、解决问题等过程。
幼儿是游戏的主人，陈鹤琴先生主张对儿童进行“游戏性教育”，给幼儿“充分的机会”。所以在“争抢行为”发生的当下，我们认为首先是静静地退后观察。只有在做到充分观察的基础上，才能对游戏情况作出正确判断，避免以成人的需要和看法去干涉、打扰幼儿的游戏，阻碍幼儿学习品质的发展。
游戏是幼儿园的基本活动，是儿童学习与发展的重要途径。儿童是天生的游戏人，而教师是那个有时前进、有时退后的观察者、支持者、引导者。
据了解，从今年2月开始，金牛区教育局就聚焦“幼儿园游戏质量管理”，以“金点子”的方式向全区幼儿园征集了300余个来自一线教师的游戏困惑。也就是说，辩论赛的所有辩题，都是来源于一线教师的实际困惑。
这些实际困惑，是教师工作中的两难。除了游戏中的困惑，还有家园沟通、教育教学中的疑惑等等。我们所遇到的很多教育问题都是没有标准答案的，很多时候都需要我们以“辩论”的形式，不仅站在自己的角度也站在对方的角度去思考，从而一步步走向教育的核心与深处。
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