渠敬东 | 教育的自然基础——《爱弥尔》的用意

渠敬东 教授

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博雅学院有幸邀请到北京大学社会学系渠敬东教授前来中山大学南校园做讲~渠教授将于3月16、17两日连作两场博雅讲座，分别题为“天下大观：郭熙的山水世界”及“现代教育的起源：信仰、学术与帝国——涂尔干《教育思想的演进》解析”。公众号先于此分享渠教授的文章，更多讲座信息请留意文末信息及后续推送！

本文是渠敬东教授解读卢梭《爱弥尔》前三卷的一篇文章，由于原文较长，小编从中节选出了第三部分供读者阅读。

在渠教授眼中，《爱弥尔》所论的教育，不是对现代社会中通常的教育过程的记述或设计，不是一本通行实用的现代教育手册，而是在神意中的自然与关于“人的条件”的科学之间寻找一种通路，进而最终通过公民共同体的政治形式来显现神意，重返自然。在让·雅克教育爱弥尔的过程中，两者是父子、师生、朋友的关系，同时也是统治者和被统治者的关系，更是一种平等的契约关系，但这一切关系，都基于家庭的有机关系，健康而亲密。

总的来说，让·雅克对爱弥尔的教育原则不是模仿自然，更不是塑造自然，而是尽可能以自然为限度来存留人的自然成分；教育中唯一“可行的”，是借助自然所预先确定的“善”来否定社会的“恶”，使人最终不仅仅成为社会的一部分，或社会中的个体，而是让他自己成为一个真实的“单一体”（the “real” one）。

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教育的自然基础

——《爱弥尔》的用意

渠敬东

所有自然人都是好的，他是他自身的自然的自由的主人；一旦他进入到人与人的社会里，就变坏了，他成为与他相似的那些入的奴隶。人若要再次成为主人，或者回到他源初的野蛮状态中去，或者通过彻底祛除人的自然的方式，使人同时成为一个具有普遍意志的人的奴隶和主人。［1］可是，《爱弥尔》没有遵循这两条极端的路径来讨论教育，而表面上似乎勾画了一个普通孩子由出生到婚姻、由自然到社会的成长轨迹。

卢梭像

不过，正像许多人批评的那样，这本书并没有“提出可行的东西”（前言，34），没有提出一种供所有人都可效仿实行的教育方案。卢梭的说法也很明确，他偏不想提出这样的方案。上手就切实可行。他说，一项教育计划若一开始就交到“人的手里”，在所有坏的东西中加入些好的东西，非但会使好的东西变坏，也不能治愈坏的东西。好就是好，坏就是坏；“自然人”的理想形态是绝对不能让渡给社会的，“自然人”不是一个人的生命历史渐次发展的目的，也不是把人的一生当作对自然法的模仿，“自然状态”是人类在一个实在的世界中原初而有限的状态，是一个绝对原型，是人的历史和经验世界的一个绝对的限度，即最“好”。在这个意义上，教育的原则不是模仿自然，更不是塑造自然，而是尽可能以自然为限度来存留人的自然成分；教育中唯一“可行的”，是借助自然所预先确定的“善”来否定社会的“恶”，使人最终不仅仅成为社会的一部分，或社会中的个体，而是让他自己成为一个真实的“单一体”（the “real” one）。

 进一步说，教育首先不是力求探索人的自然（human nature）之“真”的科学，因为受之于“自然”的教育，完全不能由我们来控制。科学复兴之所以会带来伤风败俗的结果，恰恰在于科学过于相信人类能够通过人的理性把握人的自然，进而与人的自然和解，依靠人的理性成为自然的模仿者。人的自然并不能被人的知性所把握，因此，教育也不能被理解为一种有关人的自然成长之规律的科学。教育中的科学因素只存在于对“人的条件”（human condition）的认识，如卢梭所说，《爱弥尔》实际上是一项“有关‘人的条件’的研究”（第一卷，42）。教育中我们能够做的，只是需要知道孩子的生理和心理的构造和发育，尽可能根据人的内在条件，如内在的身体发育和心灵运动的过程，而辅之以有效的外在条件的控制，让孩子不悖其自然地生长。因此，“要使教育计划本身可接受和能实行，只需它的好符合事物的自然⋯⋯我们所提出的教育方法，只要它适合于人，并且很适合于人心（human heart）就行了”（前言，34）。

其次，教育既不能够还原为一种纯粹的历史经验，也不能被认作是人的自然史。由于自然为教育提供了限制性的基础，因此，教育的首要前提是自然的否定性，而非通过纯粹的历史经验建构出来的模仿自然的秩序。教育不是一个人的生命过程，或配合这样的生命过程而实施的教化，至少，教育的一个最重要的方面，即自然教育从本质上说是非历史的，人的自由不是一种他遭受了生活的磨难并克服了这些磨难的结果，而是他的自然的源初的规定性。教育在人的身体和灵魂中形成的秩序，不是生活本身的经验秩序，经验只有通过自然对经验的反作用力才有可能形成秩序。因此，教育必须寓于人的自然之内，是人伴随着自然的节奏成长，而不是伴随着社会的分期成长；而这种“寓于”，完全是出于一种神意（Providence）。所以说，人的自然并非出于经验世界中的人本身，人的自然也不能还原为人的自然史，人是“出自造物主之手的”（第一卷，37）。只有在造物主的手里，人才自然是好的，人才具有他的普遍意志的可能。［2］

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［1］ 这个具有普遍意志的人的秩序,即是古代的“城邦”或今天的“共和国”或“政治体”的人格秩序,它的被动形 式为国家,主动形式为主权者:集体形式为人民,个体作为参与者的主动形式为公民,作为服从者的被动形式为臣民。参见卢梭,《社会契约论》，第25页。 

［2］只有在这个意义上,《爱弥尔》和《社会契约论》才能实现统一，即教育与政治的统一不是在历史目的中,而是在人的非历史的起源中。有关卢梭政治哲学中的奥古斯丁根源,参见Christopher Brooke, “Rousseau’s Political Philosophy：Stoic and Augustinian Origins”, in The Cambridge Companion to Rousseau, pp.110-118。

图为Allan Bloom翻译的《爱弥尔》的英译本

在这个意义上，卢梭所说的教育也不能直接等同于政治教育。爱弥儿的教育并不仅仅像《社会契约论》那样是种纯粹出于政治上的设计，而至始至终都是对一个内在自我（inner-self）的关照和保护。人们很容易忽视卢梭在《爱弥尔》结尾处的用意：在爱弥尔和他导师的最后旅行中，爱弥尔最终没有找到任何适合于他的教育的国家或政府;他没有找到他的祖国（patrie），只找到了他的土地（pays）［1］（“我的愿望，就是有一块不大不小的土地［2］）；这里，《社会契约论》与《爱弥尔》不是直接统一的，婚姻中的爱弥尔和苏菲没有彻底实现他们的公民德性，而成为“孤独的人”［3］；这个孤独的人，已然不再是造物主手里的那个自然自由的形象，也不是公民自由在政治上的实现，而是经历了他的社会过程之后，对他的内在自我的坚守和护卫。这里最有意思的是，爱弥尔能够做到和苏菲一同“退隐”，恰恰是因为他通过苏菲进入了社会过程。这个处于自然与政治之间的社会，恰恰构成了《爱弥尔》一书的最奇异之处，即爱弥尔必须在自然的神意保佑下，让他的自然去经历“去自然”的社会状态的洗礼，才能成为孤独的人。孤独的人虽还没有成为公民，但他克服了基督徒的那种“毁灭性的缺陷”［4］，爱弥尔并没有像基督徒那样，只沉湎于那个超乎尘世的完美的精神世界（全人类的大社会），去掉自己的感情和个别的利益，让自己变得柔弱不堪。让政治社会（特殊的小社会）陷入衰弱状态，因为“仁爱越是扩大，就越会松弛，我们在把所有的人都看成是自己的兄弟时。我们就无法划清他们和我们同胞公民之间的重大界限了。”［5］孤独的人是强健的，他从尘世的社会来，并在社会中而成就孤独，不为社会意见所吞食；孤独的人首先属于自己，也始终在克服自己，他最终拥有了自己“一块不大不小的土地”，依靠自己去耕种它，顺应着自然的要求去耕种自己的身体和灵魂，顺应着道德的要求去承担社会意见对自身意志的挑战；这样，爱弥尔才成为了新人（l' homenouveau），他获得了自我人格（selfhood）。有能力形成他自己所喜欢的意见，形成对自己的意见的否定。［6］

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［1］Rousseau, Oeuves Completes, Vol.4: Emile. Education-Morale-Bonanique, ed.by B. Gagnebin&Raymond (Paris: Gallimard, 1969)，转引自于尔根·厄尔克斯，“卢梭与‘现代教育’意象”，《北京大学教育评论》，2006年第1期，第56页。

［2］这是卢梭引用贺拉斯的一句话,参见Rousseau, Emile ,or On Education, P.472。

［3］参见《爱弥尔》一书的附录,题名即为“爱弥尔和苏菲,或孤独的人”。
［4］卢梭:《社会契约论》,第180页。 

［5］参见卢梭的朋友穆尔图致卢梭的信及卢梭致乌斯特里的信，转引自卢梭:《社会契约论》，第180页译注1、3和6。 

［6］以往对《社会契约论》中公民状态的解读，都比较倾向于认为所谓公民状态，就是在起点上完全去除自己的状态,，即每个人向全体奉献出自己。但卢梭在最后一童“论公民宗教”中的讨论却相当复杂，即公意非但不是对每个公民 个人意见的彻底否定，反倒是必须以每个公民“形成他自己所喜欢的意见”为基础，形成这样的意见，意味着每个公民依然是一种社会存在，只是他的社会性必须以道德和义务为公民宗教的基本教义。因此，公民的现代前提恰恰要以人的自我人格为基础， “臣民们的意见所应该遵从于主权者的仅仅以那些与集体有重要关系的意见为限” (参见卢梭:<社会契约论》,第184页)。 

正像本书前言所说的那样，《爱弥尔》“与其说是一篇关于教育的专论，不如说是一个通灵者（visionary）对教育的幻梦”（前言，34）。的确，《爱弥尔》所论的教育，不是对现代社会中通常的教育过程的记述或设计，不是一本通行实用的现代教育手册，而是在神意中的自然与关于“人的条件”的科学之间寻找一种通路，进而最终通过公民共同体的政治形式来显现神意，重返自然。教育的一个根本要点，在于在确认了自然的“好”的先验基础上，顺应人心的生理和心理构造，为这样的“好”留有余地；伴随着孩子生理和心理的发育，让这样的“好”依次转化成为内在于他身心中的德性，使他真正成为奴役他的那个社会世界的主人，并为进一步使他实现那个更高的人的普遍意志的政治属性，即成为公民做准备。在这个意义上，自然人的设定是一种神意，而教育则一种从“人的条件”出发来顺应神意的实践。《爱弥尔》的作者，是一个通灵者，就像《仟悔录》中的那个卢梭一样，这个通灵者或爱弥尔的Governor，“正着手一件前无古人、后无来者的工作。希望在人类之前放置一个绝对自然的人，此人就是我”；在同样的地方，卢梭又曾说：“这个绝对自然的人只有我一个而已”。［1］

这个唯一的人，本身就是一个孤独者，一个通达神意的预言家，而非用理性来破解自然的科学家；他关于纯粹教育（radical education）的讨论，并不是一种迈向真实的教育，不是简单的“回到事情本身”的教育，更不是所谓人的科学；只有自然人才称得上是“事情本身”，它已经潜在地预定了人的秩序，教育唯一的真实性，仅仅在于通过人的世界，即社会中的磨难来让这样的神意显现。在这个意义上，现代教育只能是对神意的一个许诺，除了兑现这个许诺外，都是虚构（fiction）。在《爱弥尔》这本书里，虚构随处可见，时间是虚构的，地点是虚构的，人物和教育计划也是虚构的，“更不用说它的结尾处那奇怪的一对夫妻和他们那虚拟的幸福”。［2］由此，有人常把《爱弥尔》理解成一部现代小说，其实不尽然。这本书并非是纯粹意义上的小说，而只是虚构，是那个通灵者笔下的《圣经》似的虚构［3］。《爱弥尔》中的故事不是由情节和事件编制成的，它每一步都在演示教育的原则，每一步都在显示神意下那个唯一的“自然人”如何造人（make man）的图景。

图为卢梭的《社会契约论》英译本

这样一来，我们就很容易理解爱弥尔教育中的让·雅克的形象了。我们暂且撇开作为导师的让·雅克不说，先看看爱弥尔这个学生。爱弥尔是个孤儿，这一方面是指他因为没有父母而是孤儿，更关键的是另一方面，即在中产阶级的家庭里，即使孩子们有他们的父母，在家庭教育的事实上也不过是些孤儿。原来那种内在于母子和父子的自然关系的家庭早已退化变质了。这种家庭里的母亲，甚至不肯让孩子吃自己的奶，她把母亲的权利分给甚至让给孩子的保姆，让孩子吃保姆的奶，她看着自己的孩子像爱她那样地爱另外一个女人，甚至后一种爱比她作为母亲获得的爱还要真诚。“她将感觉到孩子对他生母表现出来的那种恭顺，只是一种礼数，而对保姆的恭顺，则是一种责任”，可是，“在保姆对孩子产生母爱以前，那照顾不周到的孩子也许已经死过一百次了”（参见45—46）。母子之间的自然纽带脱落了，而孩子与养母之间却只能形成一种社会联系。“母不母，则子不子”（46）。母亲没有尽好她的义务，母子之间的血亲之情也会很快淡化和消失，“可以说孩子的心在他还没出生之前就死了。”（47）从这里，他们已经脱离了自然

但父亲呢？本来，明理而又有节制的父亲要比世界上最能干的老师更适合做孩子的老师，因为父子间的自然情感胜于一切。孩子的父亲不仅要对人类承担生育人的义务，更应对社会承担培养合群的人的义务，对国家承担造就公民的义务。可是“这个有钱的人”，时时刻刻都在为更多的钱而忙碌，把做父亲的职责放在所有世俗事物的末尾。他要么早早地把孩子从家庭中丢出去，送到寄宿学校，使兄妹几乎不相识，要么花钱请个家庭教师来，让这个雇来的奴仆“把自己的孩子培养成第二个奴仆”（49）。

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［1］皆参见Rousseau,The Confessions, trans. by  C. Kelly (Hanover: Dartmouth Coltege, 1995), p.5. 

 ［2］厄尔克斯，“卢梭与‘现代教育’意象”，第58页。

［3］参见斯塔罗宾斯基，“卢梭的《论人类不平等的起源和基础》”，载于《卢梭的苏格拉底主义》,《经典与解释》第六辑（北京：华夏出版社，2005），第10—11页。 

对孩子来说，家庭是法国典型的中产阶级的家庭，这个家庭要培养的人，也是这个时代里典型的平常人，但这个家庭也只是个家庭形式，一切自然关系都实质上成了去自然化的社会关系，家庭教育也自然不再像洛克天真以为的那样能够完成造人的使命。从家庭教育的第一天起，孩子就被包裹进了沾染着各种社会因素的襁褓之中，对孩子的奴役也就开始了。正是在这个意义上，孤儿既是一个象征，是一个一般类型，是一个现代受教育者的典型的身心构造和生存条件，同时，这也确定了现代教育的基本条件，即人的自然教育也必须在一个最不自然的家庭展开，让·雅克这个外来的人，需要继续在家庭这种形式中承担和继承孩子父母的全部权利，以一种颠倒了的“父权制”方式取得对爱弥尔的教育权威。为什么说这是一种颠倒了的“父权制”呢？因为让·雅克和爱弥尔的关系，只是一种虚拟的父子关系，之间没有任何自然纽带，它本质上要求以两个独立的人之间的同意（consent）为基础，但在教育中则又确定了治理与服从的关系，两者谁也不能毁约，永远不能分开。

在卢梭的上述讨论里，包含着两个用意。首先，从人的堕落的角度看，这是一个奥古斯丁式的原罪的隐喻，人在黄金时代里的天真和他深陷社会中的罪恶自爱弥尔降生开始，便纠缠在孩子的身上，这个孤儿的身上早已祛除了能够解放他的一切自然因素，人的“罪”，恰恰在于人的孤儿状态，将纯粹的自爱（amour de soi）和自恋（amour-propre）与不得不依赖他人的状态分裂般地结合在一个身体和灵魂里，使他永远无法实现自身的纯一性（singleness）。但值得注意的是，本书的第二个用意，是一种具有马基雅维利色彩的隐喻，即这种人的败坏的根源，恰恰在于基督教关于天国的许诺祛除了一切世间的自然关系，使纯粹意义上的社会人没有任何理由为公共事务牺牲他们的自爱和自私的激情。即人在政治上的孤儿状态。［1］

图为卢梭晚年重要作品《卢梭评判让·雅克》，与《忏悔录》、《孤独漫步遐想录》一起并称为卢梭晚年三部曲。

不过，在‘爱弥尔’中，卢梭并没有像霍布斯那样，将人出于这种状态的“怕”的激情直接升华为政治的可能性，诉诸政治（即国家）的解决，相反，卢梭极力强调家庭的意义，认为只有家庭能够首先成为人的解救的载体。同时，他也没有像洛克那样将这种家庭幻想为纯粹自然意义上的家庭。因为在这样的中产阶级家庭中，已经不再存在实质的自然关系的内容，只具有这种关系的形式基础。因此，在家庭中导师和学生之间，依然有可能建立一种亲密的权利和权威关系，虽说这种关系需要“同意”的基础，但仍具有家庭意义上的具体内容：“当他们像从前在一起生活那样，彼此尊重，他们就会相互爱护，从而变得十分的亲热。学生不会因为在儿童时曾跟着的而到成年时又结为朋友的入学习而觉得羞愧⋯⋯”（53）

因此，爱弥尔的教育，必须要靠一个好导师来保证。卢梭说，这个导师本人最好就是个孩子，能够成为孩子的伙伴，在分享孩子的快乐中赢得孩子的信任。但什么样的人能够做到既是人又是孩子，且不沦为任性而又世故的man—child呢（61）?这是一个有着崇高的灵魂（sublime soul）的人，他担负着“造人”的神的使命（“noble calling”），而不是分工体系中的一份职业（“man for sale”）；他通自然之灵，是自然的使徒，不只是社会意义中的人（“more than a man oneself”），因此，他本身就是孩子的父亲，甚至比孩子的生父更像父亲，在自然、社会和政治的三重向度上都承担其义务，这种义务颇像是一个“统治者”的义务［2］，而且，他有勇气实施一种与所有公众意见相悖的教育方案，让自己成为学生的伙伴（“pupil’s companion”）。所以，爱弥尔与让·雅克的关系，是父子、师生、朋友的关系，同时也是统治者和被统治者的关系，更是一种平等的契约关系，但这一切关系，都基于家庭的有机关系，健康而亲密。因此，让·雅克既不是爱弥尔的保姆（nurse）或人们平常说的教师（preceptor），而是governoro让·雅克宁愿把自己称为导师而不成为教师，因为他关心的不是拿什么去教孩子，而是指导孩子怎样做人，“不是教给孩子社会行为的准则，而是促使他去发现这些准则”（51）。

只有这样，我们才理解了这样的家庭教育所培养出来的moeurs的本义，即在《社会契约论》所说的“自然自由”和“公民自由”之外，为何会出现一个“道德自由”的主题。如上文所说，爱弥尔得到教育的那个家庭，虽是通过不同于以往自然关系的契约关系构建而成的（即爱弥尔与让·雅克的关系），但其目的却是为爱弥尔未来建立一个自己的家庭做准备（即爱弥尔与索菲的关系），为爱弥尔未来能够去同情和爱他的同伴做准备。这样的道德教育的领域既不是在传统上的自然关系形成的家庭内部，也不是具有直接政治意义的城邦或国家内部，而是通过一个有契约约定的社会关系内来实现的。

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［1］参见Allan Bloom, “Introduction”, in Emile or on Education p.14。中译为布鲁姆，“《爱弥尔》”，祟明译，载于《巨人与侏儒》(北京：华夏出版社，2003)，第227–228页。 

［2］有关《爱弥尔》中卢梭所扮演的“哲学王”的形象，参见埃利斯，“卢梭的苏格拉底式爱弥尔神话”，第83—84页。 

 

讲座预告

中山大学博雅讲座第75讲

天下大观：郭熙的山水世界

时间：2017年3月16日（星期四）19:30

地点:南校园岭南堂三楼讲学厅

讲座内容简介：

自魏晋以来，中国社会进入到一个政治疏解和宗教会升的一段历史时期，谢赫六法的提出，将中国士大夫阶层的精神世界和社会作用发育到了一个新的历史阶段。经由五代到北宋，山水画走向成熟，成为中国艺术的峰极。“外师造化，中得心源”，是山水画家反诸内心的天下观。号称“李郭”的郭熙，不仅有《早春图》流传有序，亦有画论《林泉高致》存世，两者对堪，既可揭示山水的画理，更可透视士人构建的整全精神世界。出仕与隐逸，亦是理解中古以降社会政治构成的内在机理。寄情山水，系心天下，展现了中国文明的双重特质。

中山大学博雅讲座第76讲

现代教育的起源：信仰、学术与帝国——涂尔干《教育思想的演进》解析

时间：2017年3月17日（星期五）15:00

地点：南校园管理学院善思堂M106

讲座内容简介：

基督教与罗马的文化连带，是现代教育的起源，西方现代性的生成，始终将古典时代与宗教时代错综复杂地胶合一起。自加洛林时期，到查理大帝，人性与教育的展开，将信仰、学术和帝国三重维度相整合，催生了大学的产生。由此，三者的调和、冲突与分离，构成了西方文明发展变迁的基调。从经院哲学到文艺复兴，从耶稣会的反动，到大革命的再反动，西方现代教育始终不同主题、不同节奏地重塑宗教、学术和政治的关系，其思想形态、政制构造和学校组织亦随之发生深刻变化。考察和检讨这一历史的过程，有助于我们发现现代文明的内在机理，以及“如何塑造人”这个教育之根本问题的由来和转变。

讲座人简介：

渠敬东，北京大学社会学系教授，北京大学人文社会科学研究院常务副院长，博士生导师。曾任中国社会科学院社会学研究所副所长，社会发展战略研究院副院长，研究员。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》(胡绳奖)、《现代社会中的人性与教育》、《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》等；合著《中国单位组织变迁的失范效应》、《组织变迁的社会过程》等；主编文选3部，出版译著10部（包括《涂尔干文集》共10卷），并在《中国社会科学》、《社会学研究》、《社会》等核心期刊发表论文数十篇。

主办单位：中山大学博雅学院  人文高等研究院

编辑：张超

校对：泽若

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