《前沿》共赏 | 大学生外语数字化叙事能力的理论与实践研究：课程思政的新探索（文/杨华）

本文来自《外语教育研究前沿》2021年第4期的“用外语讲中国故事专栏”。

专栏引言：课程思政的教育实践属性

徐浩 北京外国语大学

课程思政是新时代我国高等教育的重要使命，是一项铸魂工程。外语界对课程思政的尝试和探索也成为近期学术研究与专业建设的重要内容之一。本期，我们通过刊发“用外语讲中国故事专栏”来促进课程思政的实践研究，以体现课程思政的价值内容属性和教育实践属性，最终更好地让课程思政“落地”。

课程思政具有指向性和规定性的价值内涵，因而在具体内容上具有内在、特定的属性。这是课程思政的价值内容属性。但从教育教学的角度看，课程思政本质上也是一种教育实践，因此同时具有教育实践属性。这就好比在学校课程中给学生教授物理知识，既要考虑物理的学科知识属性，又要顾及教学的教育实践属性。单纯按照物理学科知识的体系进行教学，未必符合学生认知的基本规律，往往会造成学习困难；同样，脱离具体内容空谈教学设计，也不会有太好的效果。目前高校外语教学中的课程思政，就面临着二者不能兼顾的难题和挑战。而问题的根本或许在于对课程思政的教育实践属性认识不足。

作为一种重要的教育实践，课程思政有自身的结构特征和进程特点。既然是“课程”思政，课程思政应当具有课程的基本要素：一个时段的发展目标（而非仅仅一节课的目标）、一个完整的内容架构（而非某些零碎、随意的内容拼接在一起）、一个合理的活动体系（而非某些新型活动插播到已有活动序列里）和一个促学的评价方案（而非为验证、展示学习效果采集一些成果样例）。缺乏这些基本要素的设计，课程思政就成了在课上做些思政的事儿，而非通过课程来达成思政目标。实施课程思政，还应重视课程教学、学生学习、学生发展的过程设计。学生不会从缺乏对社会主义核心价值观认识的状态，经过几次课的材料接触、相互讨论、教师启发，忽然变成了坚定的信仰者。这种“一头一尾”的问题，恰恰是对学生可能甚至是应当经历的变化过程缺乏研究、掌握不足的表现。为了达成课程思政，应当先启发什么，再促进什么，最后达成什么，这些问题都亟待进一步回答。

课程思政是在课程的结构和进程中，通过具体的教学实践达成的。而教学实践的关键是学习者。学生具有什么样的历史、背景、经验、需求、认知和情感？中小学阶段的思想政治状况如何？学生对党和国家、中华民族的认识经历过怎样的发展变化？学生当下对自身价值如何看待，又期待变成一个怎样的人？学生在外语课上更乐于接受什么样的思政内容？这些重要问题都需要首先得到更明确、更具体的回答。脱离作为学习主体的学习者来探讨课程思政的教学内容与方法，很难真正地将学习者“卷入”教学过程，却很容易导致无实质性参与的情况发生。

总之，课程思政的教育实践属性体现在课程与教学论的内在规律中。而“用外语讲中国故事专栏”的几位作者，正是寻求内在规律、彰显实践属性的探索者。我们衷心期待这组文章能够为广大同行提供一些参考、带来一些启发，让高校外语课程思政的实践持续深化，效果不断攀升。

提   要：培养大学生用外语讲好中国故事是国家战略、人才培养、高校外语课程教学的关键交叉点，也是外语课程思政的有效途径。本文在大学生使用短视频对外讲述真实生活故事实践的基础上，借鉴叙事理论、外语能力理论及跨文化能力理论的相关内容，构建我国大学生外语数字化叙事能力框架，并在此基础上探索高校外语课程思政的新思路。本研究构建的大学生外语数字化叙事能力框架由相互联系的叙事结构、叙事话语、跨文化意识组成；外语数字化叙事与思政教育具有本质联系，体现在大学生叙事作品中蕴含的价值观塑造和文化自觉。本文使用大学生真实故事的讲稿数据，分析和展示了外语数字化叙事中的思政内涵。

关键词：外语数字化叙事能力；讲好中国故事；外语课程思政

1 引言

加快构建中国话语和中国叙事体系，打造融通中外的新概念、新范畴、新表述，是我国软实力建设的重要内容。在国际社会建构中国叙事和话语体系的过程中，需要通过官方之外的中国人民的普通、个人日常故事，展现真实、立体和全面的中国（傅莹 2018）。大学生作为新时代中国的高素质群体，可使用外语录制两至三分钟的短视频，通过自媒体对外讲述个人真实生活故事，以生动自然的方式对外传播中国文化，展现中国故事的世界意义和当代价值。数字化叙事，即以短视频讲述个人生活故事的叙事方式已在国外教育界有所应用（如Lambert 2010），但外语数字化叙事，即用外语将个人真实故事进行跨文化讲述，仍为新生事物。外语数字化叙事在语言风格上既不同于书面叙事，也不是口语风格，而是类似于有准备的即兴演讲；受众既非传统公共演讲中的聚集群体，也非能随时反馈的一对一谈话对象，而是在同一个虚拟社区中的“假定”受众（White 2021）；故事的主题、内容、结构、数字化呈现方式都需要满足跨文化可理解性和可接受度。本文将在回顾和评析国内外相关文献的基础上，结合大学生外语数字化叙事实践，构建并阐释我国大学生外语数字化叙事能力的理论框架，从理论与实践上论证外语数字化叙事实践与立德树人的内在联系。

2 外语数字化叙事与立德树人

国内外语课程思政研究发展迅速，已有学者提出一体化思政育人体系（文秋芳 2021a）、大学外语课程思政的内涵和实施框架（文秋芳 2021b），从思路、目标、师资、教材、课堂、评估六个方面讨论了外语课程思政建设的主要内容（肖琼、黄国文 2020），在外语课程（文旭 2021）、教材编写与使用（王守仁 2021）、教学设计（胡杰辉 2021）等不同层面探索了外语课程与思政元素的融合。也有学者提出以“外语讲述中国”为思政元素，以外语课程内嵌模块、真实跨文化实践活动和多元评价为主要内容的外语课程思政实践框架（杨华 2021）。

以外语数字化叙事的形式对外讲述中国，可作为我国高校外语课程思政的切入点，有其学科教学价值，也有可行的思政目标和路径。研究结果显示，我国大学生的叙事能力整体不强，外语教学研究与实践对此关注较少，即使使用母语，大学生仍在叙事的衔接与连贯、宏观与微观结构上有待完善（李凌燕、吴晶 2012）；在“讲述中国”的过程中对“沟通态度”“话语关系”“共识信任”“话语责任”等深层次方面存在担忧和顾虑（王婷等 2018）；在使用外语表述自我文化方面更是严重不足（林美笑 2018；袁小陆、赵娟 2017），尤其以其他文化能够理解和可以接受的方式讲述中国文化的能力亟待提升。此外，学界对使用外语进行叙事的研究尚少，相应的能力构成及理论联系的研究仍不足。

在思政教育层面，外语数字化叙事因以“非虚构”叙事为主要形式（孙珉等 2018），是“外语讲述中国”中最具大众参与性的日常实践活动，可以在很大程度上提升大学生的价值认同和文化自觉。以下将从价值观塑造和文化自觉两个方面讨论外语数字化叙事实践的思政意义。

课程思政的核心目标是塑造三观（孙有中 2020）。教育目标分类学的情感领域研究提出了“情感连续体”概念（D. R. 克拉斯沃尔、B. S. 布卢姆 1964/1989），描述了学习者从关注、感兴趣到作出反应，再到识别价值、表现态度倾向性以及将各种价值加以比较和系统化，建立内在一致的价值体系，直至使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，由价值观控制自己的行为，最终形成价值观的塑造过程。这个过程就是从外在的情感感受到建立内在一致价值体系的过程。该理论认为，情感连续体的发展不仅是“从简单到复杂”“从具体到抽象”的简单过程，而是“从外部控制到内部控制”“从有意识到无意识” 的过程，即内化（D. R. 克拉斯沃尔、B. S. 布卢姆 1964/1989：30）。根据情感内化程度，情感领域分为注意、反应、价值倾向、价值体系化和性格化五个层次。

根据上述理论，结合外语数字化叙事实践，可得出促进大学生价值观塑造的如下路径：在情感连续体的第一个层次，大学生察觉并了解到国际社会和国外民众对中国大众日常生活图景缺乏了解，并对此表现出浓厚兴趣。在第二个层次，大学生报名参与“用英语讲中国故事”的志愿者活动，并积极寻找生活中的真实感人事件，用英文撰写故事，体现出对对外讲述个人真实生活故事的持续关注和兴趣。在第三个层次，在故事撰写过程中，学生通过主题立意、评价性语言的使用，为故事中的某些情节和行为赋予价值意义。例如，通过自己父母、邻居、相识的医护人员在疫情初期的付出和奉献来表达对平凡英雄的赞美；通过自己在疫情期间买口罩、医院就诊的真实经历来体现志愿者无私奉献的精神、医护人员高效周到的职业精神等。在第四个层次，通过叙事情节的发展和冲突的建立，体现不同价值观的冲撞和比较，并在故事结束部分形成初步的价值体系。例如，故事中医护人员在春节探亲回家和一线抢救之间的冲突；基层党支部书记在家人劝阻及担忧和忘我服务社区之间的冲突；年轻女护士在顶风冒雨骑行四天三夜与坚定返回工作岗位之间的冲突。第五个层次是价值观和性格化的形成。大学生在叙事冲突的撰写和呈现过程中，进行不同价值观的比较和情感概括化，实现了情感和价值的内化，为未来对同种价值情境作出始终如一的反应（D. R. 克拉斯沃尔、B. S. 布卢姆 1964/1989）奠定了基础。

大学思政教育要“入脑入心”，情感认同必不可少。“情感认同凭借其润物无声、直抵心灵的力量，在唤起大学生内心共鸣的同时，也引发他们去思索和探究深层次的价值问题”（刘春泽 2020：53）。叙事与信息的最大不同在于，叙事是通过小故事、大感动来创造一种“分享经验的能力”（本雅明 2009），将中国的发展、理念、话语转化为生活中具体的语言和故事，表达真诚友好的情感交流态度，“感人心者，莫先乎情”，从而形成“听故事—被故事中的人或事感动—认同故事中的人或事—认同故事蕴含的价值观”的逻辑链条（唐国战、易思铭 2020：68）。在叙事过程中，外显的情感逐渐内化为隐微的价值观念体系，指导大学生在价值情境一致的场景中做出同样的行为，最终形成对社会主义核心价值观的价值认同。情感领域的教育目标分类理论说明了情感认同与价值观形成的内在联系，其他学者也提出道德教育与社会情感教育在概念层面上的一致性（Elias et al. 2008）。这说明，大学生从事外语数字化叙事有助于实现价值观塑造。

外语数字化叙事涉及中国故事的跨文化表述，文化自觉以及在此基础上建立的文化自信（张友谊 2017）也成为重要的思政目标。文化自觉就是大学生对自己的文化有“自知之明”，“懂得中国文化的特点，并能与西方文化作比较”（费孝通 2003：9），“把我们文化中好的东西讲清楚，使其变成世界性的东西”（费孝通 2003：9），“加强文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位”（费孝通 2003：5）。这就要求大学生在外语数字化叙事中了解文化差异，明确文化评价标准，并在不断比较和讲述过程中，加深对自身文化的理解和国家认同，实现外语数字化叙事实践对大学生价值观的引领和品德素养的塑造。

3 我国大学生外语数字化叙事能力框架

大学生外语数字化叙事能力指大学生能够恰当地使用外语，通过短视频的形式向国外受众讲述真实生活故事，实现“中国故事”的跨文化传播。限于篇幅，本文探讨的能力框架主要集中在叙事结构及其话语表达上，其原因之一是根据叙事的定义，即记录经历，尤其是所经历的时间序列的言语技巧（Labov & Waletzky 1967），叙事结构和话语表达体现了大学生外语数字化叙事能力的主要构成。另外，作为外语教育的新生事物，前期的实践和分析显示，我国大学生在基本内容及语言呈现上有很大的提升空间，故本文暂不将与数字媒体素养相关的内容纳入讨论范围。本研究提出的大学生外语数字化叙事能力的核心构成如图1所示。

本文关注的大学生外语数字化叙事能力包括叙事结构、叙事话语以及对外讲述中国的跨文化意识。热拉尔•热奈特（1990）将叙事分为“所指” 和“能指”，前者指叙述内容，即故事；后者是陈述、话语或叙述文本。故事与话语及其相互作用在很大程度上决定叙事作品的意义（申丹 2002；申丹等 2005）。外语数字化叙事作为叙事的一种，除了具备故事与话语两个基本要素之外，与经典叙事能力构成存在以下两点差异。一是作为外语学习者，其话语能力需依照外语学习者相关的产出能力进行构建；不同文化背景、母语背景的英文叙事呈现不同的结构和修辞特征（Tannen 1984；许家金 2013）。二是作为对外跨文化交际过程，其受众不仅对中国充满好奇、寻求全面了解，也不乏怀着固化的西方逻辑、意识形态偏见。因此，本研究中的外语数字化叙事面临更大的跨文化挑战，其叙事结构和叙事话语需体现跨文化意识。该跨文化意识与叙事结构和叙事话语之间是双向互动的关系，跨文化意识具有统整性和内隐性，可以在一定程度上决定外语数字化叙事的结构安排和话语表达，同时也间接体现在外语数字化叙事的结构和话语中。

3.1 外语数字化叙事结构及话语
Labov & Waletzky（1967）根据大量民间个人真实叙事数据分析提出的叙事结构包括指称（referential）和评价（evaluative）两个功能。其中“指称”功能指清晰地传达事件信息，包括点题（叙事的概要）、指向（叙事的背景或情境）、进展（一系列事件）、结束（复杂事件的终止）、回应（叙事的结尾）。评价是叙事所表达的观点，表现叙述者对叙事的态度，强调某些叙事单位的相对重要性。大学生外语数字化叙事遵循叙事的基本结构，即记叙具有时间序列特征的事件，同时给出明示或隐含的价值评价。

外语数字化叙事话语指的是个人真实故事的话语表达和叙述技巧，不单指语法词汇和句法结构，还要实现语篇功能、时间性、因果联系、所指和视角等（Aksu-Koç & Aktan-Erciyes 2018）。外语数字化叙事对话语的考察，除了已有的叙事长度和句法复杂度（Aksu-Koç & Aktan-Erciyes 2018），还包括更多适用于外语学习者的衡量指标。外语学习者叙事能力是外语产出能力的重要部分，也是外语整体能力的重要部分。根据《中国英语能力等级量表》（教育部考试中心 2018），与外语非虚构叙事相关的产出能力至少包括以下主要内容：1）组构能力，即能够结合外语数字化叙事的具体语境，运用语法知识和篇章知识及策略，表达叙事功能和意义；2）语用能力，即能够结合外语数字化叙事的具体语境，运用外语表达故事内容、评价故事意义、传递故事价值；3）社会语言学能力，即在充分认识数字化叙事的虚拟受众和数字化视频传播环境的前提下，能够使用相应的语体和语言及修辞策略表达、体现跨文化意识等。

3.2 外语数字化叙事的跨文化意识

外语数字化叙事面向的是其他文化，须考虑叙事作品的跨文化属性，以跨文化可理解性作为第一要义。跨文化意识“涉及发现并理解自身文化的特定行为和想法以及其他文化的特定模式。这个过程不仅可以发觉和领悟其他文化的相似与不同之处，而且可以识别本族文化的基本事实”（Damen 1987：141）。结合已有文献研究（如Byram 2014；Hall 1959；樊葳葳等 2013；王松、刘长远 2016）和大学生外语数字化叙事的实践要求来看，外语数字化叙事中的跨文化意识可以分为“文化差异认知”“自我文化认知”和“批判性文化意识”三个方面。文化差异认知指能够意识到自己和受众所处文化的差异性，并根据受众的具体文化，调整自己的故事讲述策略；能够意识到真实生活故事中蕴含的价值观，讲述的过程就是对价值观的解读过程。文化差异认知是实现外语数字化叙事指称功能和评价功能的重要保障，在叙事话语上体现为采用与已有知识联系、对本土新概念作进一步解释说明、与对方文化中的事物或现象作对比（Council of Europe 2018）。自我文化认知指大学生在使用外语讲述真实生活故事的过程中，能够意识到中国故事具有多样性（Byram 2014），自己所讲述的故事不能代表中国故事的全部，需要从外国人的视角审视自己的故事和文化。在叙事话语上，自我文化认知体现为对生活故事进行实事求是、公正客观的描述和评价。批判性文化意识指能够意识到要在明确的视角或标准下，评价自己所讲述的真实生活故事，与受众协商自己故事的可接受度（Byram 2014）。此部分与叙事结构中的评价功能直接相关，即大学生对所述故事意义的评价须体现明确、一致的评价标准，在此基础上与假想受众就其可接受度进行跨文化协商。在叙事话语层面，批判性文化意识指大学生能够使用组构知识、语用知识和社会语言学知识，根据具体语境表达评价及其内隐或外显的评价标准。

4 大学生外语数字化叙事实践中的思政教育

笔者于2021年初参与某高校大学生志愿者“用英语讲中国故事”的冬令营活动。该活动要求参与者围绕国内疫情防控，面向国外受众，使用英语讲述自己或身边的真实生活故事，并录制成3分钟左右的短视频。活动采用学生志愿者提交初稿、中外教师共同评价并提供反馈意见、学生互评、学生自改的方式展开。下文以全程参与并完成所有活动任务的26名学生的讲稿初稿、修改稿和终稿为基础，讨论外语数字化叙事讲稿中指称和评价两部分的话语表现形式，挖掘文本蕴含的价值观塑造和文化自觉。

4.1 外语数字化叙事中的价值观塑造

4.1.1 外语数字化叙事中的情感表露

外语数字化叙事话语蕴含的价值观念，可以从叙事中的情感表露间接体现出来。叙事中的情感投入，不仅能够达到普通信息传递所不及的“感人至深”的叙事效果，更能够为叙事中的价值观呈现奠定思想和情感基础，如例（1）、例（2）所示。

（1）There were no car on the road, and the city was completely silent. I sat in the back seat in my thick pajamas with an N95 mask, worrying all the way, what if I did catch coronavirus? Should I make an isolation room at home that I wouldn’t infect my loved ones? I kept thinking but could not come up with any answer. (3-3)

（2）Upon arriving home, sitting by my desk, a burst of fear came up. Many scenes from disaster films flashed through my mind. (2-3)

例（1）描述了疫情爆发初期作者在武汉因高烧去医院就诊时的感受，例（2）表达了作者对于无法买到口罩及疫情形势的担忧。这些情感的表达与分享，分别为后面顺利完成检查回家、买到口罩的情节发展奠定了基础，更重要的是为价值赋予奠定了基础。根据情感领域的教育目标分类理论，情感显露是价值赋予和价值观形成的基础。在叙事过程中对情感状态的表述体现了个人对事件的全身心参与和投入，为情感内化作好了铺垫。 

4.1.2 外语数字化叙事中的情感内化

大部分体现价值观的内容出现在叙事的评价部分，该部分呈现叙事的意义，即讲述者对故事本身的意义解读，体现大学生对所述事件的观点、态度、评价以及背后的价值观念。在例（3）中，作者从观察者视角描述自己的邻居在疫情初期，将自己的大量防护口罩捐给社区的故事。在故事情节发展的不同阶段，讲述者穿插了即时的、参与式的评价方式。

（3）It was a rare sight during quarantine time, so I was extremely curious ...

I was surprised because apparently these boxes were all filled with masks and they were all for donation ...

I found it hard to believe, because at that time the COVID-19 had a very big influence, which made masks very expensive ...
I was deeply touched, for he could have made a fortune selling these masks due to the high demand of them ...

I’m greatly inspired, what about you? (13-3)

从划线部分的评价性表达可以看出，讲述者对于所述的故事，在情感上经历了从注意察觉和作出反应（extremely curious、surprised）到赋予价值（hard to believe、deeply touched），直至形成价值认同（greatly inspired）。这个过程不仅展现了讲述者的态度从不解到赞叹的转变，更重要的是自然而然地体现了大学生对故事所传达的关爱集体、奉献社会价值观的深刻认同。

外语数字化叙事中的情感表露和内化过程，可以体现大学生在叙事中价值观的形成过程和故事背后的价值判断。这部分叙事是锻炼大学生的社会情感能力和表达能力，以及践行课程思政的良机。

4.2 外语数字化叙事中的文化自觉 

外语数字化叙事中的文化自觉与跨文化意识相得益彰，其语言表现形式须满足跨文化交际的需求和目标。此处的文化自觉指大学生在外语数字化叙事过程中努力将中国故事讲清楚，使其具有国际可理解性和可接受度。这要求大学生展现对文化差异和自我文化的认知，体现批判性评价意识。

4.2.1 对文化差异的认知 

为了达意，外语数字化叙事过程中需进一步明晰和解释中国文化本土现象、概念和思想。例（4）为受众提供了相关地名的进一步解释，增强了国外受众对信息的可理解性。例（5）描述了武汉年轻女医护人员花费4天骑行300公里，最终返回工作岗位的感人故事。但是，涉及的几个地名，对于外国受众来说几乎都是生词，增加了读者的认知负担，从而降低了信息的传播效率，影响了叙事的感染力。

（4）On January 20, 2020, I took the high speed train back to Wuhan from my mother’s hometown Nanning, a city located on the south of China ... (3-1)

（5）Shishou, Qianjiang, Hanyang, Wuhan ... Altogether 300 kilometers, a 5-hour drive, Ruyi covered in 4 days. (21-1)

对自我熟悉的本土文化现象进一步解释、说明或者类比，说明大学生具有一定的跨文化意识，了解中外文化差异，并采取有效策略，促进本土信息的国际理解，这是“讲好中国故事”的基本要求。 

4.2.2 对自我文化的认知

外语数字化叙事通过叙事实践促使大学生一方面深入观察、参与和反思社会；另一方面，通过对自身真实故事的跨文化表述，将其置于世界的范围内，从对象国文化的角度再次审视自己的故事，从而达到对自我文化的准确定位。在故事讲述过程中，必要的说明性信息的呈现促使大学生关注社会全貌、主动参与社会生活，并以此形成独立观点和文化自信。例如：

（6）Later I learned through media that on the fourth day of the Chinese New Year on January 28, a group of 120 volunteers gathered at Shanghai Hangzhou Bay Economic and Technical Development Park to undergo training. In a bid to meet the massive demand for masks, the park’s management on January 27 issued an emergency request in its WeChat working group to recruit volunteers to help with the packaging of masks. The 120-strong volunteer team was formed within a day. (2-3)

以上信息作为“买口罩”故事的结尾，一方面为国外受众提供了必要的全景信息，达到数字化叙事的基本目标；另一方面，叙述者在整理、产出以上信息的过程中，加强了对自身社会文化和现状的了解。

外语数字化叙事中，讲述者对自我文化的认知体现在其讲述过程中是否努力从受众视角审视自身文化。文化自觉意味着大学生需要将自我文化中内隐的和默会的信息、情感、观点外显化，将故事置于世界的视角，在对比中更好地认知自我文化，树立清晰的自我认同和国家认同。

4.2.3 批判性文化意识 

叙事评价部分是否体现一致性的评价标准，是外语数字化叙事中批判性文化意识的核心内容，在叙事话语上体现为讲述者在故事评价过程中，是否保持前后一致的讲述者身份，如例（7）所示。

（7）They are not only lovers, but also doctors. To treat and save people is always their first choice in life.

In this epidemic situation, there are always ordinary people like them sticking to their positions and standing up to protect the safety and happiness. A group of people rush forward, using their bodies to build a fortress for the Chinese behind them. (6-1)

例（7）讲述一对武汉医生因为疫情防控任务，一再推迟婚礼的故事。第一句评价体现了讲述者对事件的价值赋予，第二句和第三句将评价拓展到更大的群体，体现对泛化人群的价值赋予及情感概念化。第二句和第三句评价是从大学生讲述者角度有感而发，情真意切。但是，从跨文化效果的角度来看，该评价可能无法实现讲述者意图的交际功能。究其原因，第二、三句与第一句的评价标准不一致，即评价由对故事主人公的赞美转向对整个群体的赞美，大学生由故事讲述者转变为高调的价值宣传者，原来的评价标准被中断，反而降低了跨文化沟通中的意义协商。从情感领域的教育目标分类上看，价值观的形成需要具备前期的情感表露和内化的基础，而该例对于整个人群的赞美则不具备这样的情感基础。所以，建议将该例的第二段删除，只保留前文故事本身和第一句评价，这样更有利于读者从故事本身寻求意义并作出自己的价值判断。

5 结语

对于情感态度和价值观的思政教育目标，其教学的一个重要方面是积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会（余文森 2011）。大学生外语数字化叙事能力的框架构建和实践探索，在于为大学生提供参与和体验“中国国际话语”体系建构的机会，在创造社会价值的过程中明确自身价值和社会定位（许涛 2019）。更为重要的是，通过对外日常叙事的“言说和写作”（郭英剑 2019），提高大学生外语实际应用能力，提升文化自觉，促进大学生从情感到价值观的内化，帮助大学生更好地建立自我认同、情感认同和价值认同（刘春泽 2020）。

大学生外语数字化叙事能力框架的构建，为该能力融入高校外语课程、践行课程思政提供了理论参考。大学生外语数字化叙事是我国外语教育的新生事物，其研究刚刚起步，有待更多的理论和实证研究进一步挖掘其外语教育和立德树人的价值。本研究使用文本分析的方法体现外语数字化叙事过程中的价值观塑造和文化意识，可为进一步探索基于外语数字化叙事和用外语讲述中国故事的思政教育提供参考。

作者简介

杨华，北京外国语大学专用英语学院教授。主要研究领域：二语习得。

本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第4期第10—17页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

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