社会学家怎么研究教育（涂尔干、韦伯、马克思、帕森斯、布迪厄、柯林斯、科尔曼、哈贝马斯、吉登斯）

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今天就这个新闻聊一下社会学家是如何讨论教育的，其实以社会学视角来讨论教育是比较合适，但是限于篇幅和现实，今天就把单个社会学家对教育的讨论给大家梳理一下～

参考文献在末尾

法国社会学家涂尔干以《道德教育论》说明了教育扮演社会统合功能的意义，同时通过具有古典意义的法国教育史的研究，以阐明教育的思想及其内容受到更大的社会体制条件所规定的事实。韦伯曾以科层制理论为基础，分析了在不同时代、不同社会中教育所具有的选拔功能和促进社会分化的功能。马克思对于社会如何变迁，以及社会各部分如何彼此相关联的“历史唯物主义”分析法，对后来的教育社会学影响巨大。（三位古典大家有话说！）

提到教育，古典社会学巨擘涂尔干是这么说的：教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。

在《教育思想的演进》中，涂尔干梳理了法国以及整个欧洲从古希腊、中世纪、文艺复兴、启蒙运动时期的教育发展轨迹，据此给出了彼时法国社会教育特别是中等教育应该具有的教学内容，教学形式以及学校和班级设置等方面的基本内容，为把道德融入教育做好了理论基础。而后在《道德教育》中，他着重探讨了道德的要素以及如何培养道德等问题，这让他对道德有了更深入的理解。

在《教育与社会学》里，涂尔干批判了将教育仅视为个人事务的观点，强调教育不仅仅是个人的事情，而更是一种社会活动，是社会需求的产物。涂尔干认为，教育学研究应该更紧密地依赖于社会学，因为教育在起源上和功能上都明显是一种社会活动，而不仅仅是心理学的直接必然结果。

涂尔干是首位将实证主义社会学方法引入道德教育领域的学者，他强调道德教育应基于社会事实的研究，认为道德起源于社会并归属于社会。他提出道德教育的根本目的在于培养理性和自主的社会个体，这一点在他的学校德育论中得到了体现。

涂尔干提出了道德三要素理论，即纪律精神、牺牲精神和自律精神，这是他道德教育思想的核心内容。他认为，这三大要素是理性道德教育的基础，对于重建社会和道德秩序具有重要意义。

涂尔干认为，在研究“教育”这一社会现象时，要用自然科学的方法去理解界定。在界定完成之后，需要对该社会现象进行解释，而这种因果解释不能以个人或群体的目的、意图和行动为依据，而应以和个人无关的社会力量为依据。要了解教育的发展，应该在教育与经济、与政治制度、阶级制度和社会舆论趋势的关系这一层面上去寻求解释，而非去讨论某些教育官员个人的政策和做法。

涂尔干还强调了教育的社会功能，认为教育不仅是知识的传递，更是社会秩序和道德整合的重要手段。他通过道德教育提高人们的思想素质与集体意识，以应对社会分化带来的挑战。

补充一个冷知识：1887年，涂尔干在波尔多大学担任社会科学和教育学教授。

韦伯对教育的研究涉及了理性化过程以及教育在其中的作用，他认为教育是理性化的一个方面，与科层制的发展紧密相关。教育在韦伯的视角中也与社会阶层和职业资格认证有关，他分析了教育如何作为社会流动的一种机制。

韦伯方法的重要性在于它并不从某些“外部因素”中寻求教育变革的原因，而功能主义者和马克思主义者都试图从社会中发现某些隐匿的躲在背后的东西，以此来对教育变革作出解释。而韦伯则是重视教育体系内部那些人有目的的行动和社会关系。一方面社会是由人们的行动的所建立并且维持的，另一方面社会也限制了人们的行动。“把教师和学生看成既受束缚又有自由，这并不是为了使问题简单化，而是忠实于他们的社会经验。”韦伯的研究方法既注意到了微观也没有忽略宏观的社会过程。

马克思认为，教育包括精神教育、体育和综合技术教育，其中综合技术教育是重点。综合技术教育既继承了启蒙精神，强调了现代科学技术对于社会进步和人的发展的重要作用，又批判了现代性的弊端，试图实现人的发展。

马克思的教育目标是双重的，它既要恢复人的自由个性，又要实现人的全面发展。将自由人作为教育目标，是为了解决自由丧失问题；将全面发展的人作为教育目标，是为了解决人格分裂及其意义丧失问题。

帕森斯认为，要维持社会系统的正常运转，必须让社会各组成部分发挥它们应有的功能。他将各种功能归纳为4类。一是适应（A），是指系统必然同环境产生一定关系，为了能够存在下去，系统必须拥有从外部环境中获取所需资源的手段，或者说，系统必须具有通过操纵某些手段来控制环境状态的能力。适应功能主要由各种经济活动发挥。二是目标达成（G），它是指制定系统的目标和确定各目标的主次关系，并能调动资源和引导社会成员去实现目标。它主要由政治活动发挥。三是整合（I），它是以规则的方式将行动单位彼此联系在一起。，使各个部分之间协调一致，避免出现游离、脱节、和断裂。这种功能主要由法律、宗教承担。四是模式维持（L），即维持社会系统运行的基本模式，让这种模式具有制度化并具有连续性，能够一代代传承下去。这种功能主要由家庭、教育、宗教来承担。

帕森斯将教育看作是社会系统中的一个子系统，他在教育社会学中强调了教育的功能性角色，特别是其在社会化和选拔人才中的作用。他的理论强调了教育制度与社会结构之间的相互依存关系，以及教育如何反映和再生社会价值观和规范。

如上所述，在帕森斯看来，教育的社会功能主要是维持现有的社会运行模式。至于教育是怎样发挥其社会功能，帕森斯主要在其论文《作为一种社会系统的中小学班级》当中有所论述。这篇论文发表于1959年，研究对象是当时的美国中小学班级。

这篇论文中，帕森斯提出了中小学班级主要有两个作用，一个是让学生社会化，一个是人力资源分流。

所谓“社会化”，就是指让学生能够胜任成年以后的社会角色。社会化需要满足两个必备条件，一个是承诺，一个是能力。承诺分为两个层次，一是要承诺遵循整个社会的共同价值体系；二是要承诺满足将来要扮演的社会角色的具体要求。承诺更多地是一种心理上的社会化。

能力也分为两个层次，一是学校让你获得特定的专业技能，二是在特定的社会角色扮演中和人交流、相处的能力。中小学班级的人力资源分流功能，其实就是它的选拔功能。

这种分流有两个层面。一是学生在学校的表现将决定他能不能上大学，成绩好的学生会在高中上大学预科课程，为进入大学做准备，成绩不好的毕业后可能就直接就业。帕森斯指出，在美国，一个人所受的教育程度和他未来的职业状况、社会地位有着很紧密的关系。

第二个层面是学生擅长的方面不同，他们在毕业后的具体流向也不同。一类学生在知识学习上更强，他们毕业后可能会做一些技术活，比如机械师、文员等，进入大学的则会做需要用到智力的课程活动；还有一类学生更擅长与人打交道，他们毕业后就可能从事销售员之类的工作，进入大学的，就会参加一些学生自治活动。

中小学班级本身作为一种社会体系，它有一套被老师和家长都认同的价值体系，那就是它的培养和选拔机制。这种选拔机制对所有学生采用的是同一套标准，所以老师和家长会认为它是公平的，是机会均等的表现。但是一个人在学校的成绩除了个人的努力以外，也和家庭条件有非常大的关系，这种看似公平的机制也不能避免不公平的结果，而这种不公平会使社会趋向冲突和分裂。帕森斯认为教育可以将这种不公平合理化，从而缓和社会冲突。

通过社会系统理论的视角，详细讨论了学校班级如何作为一个微观的社会体系运作。帕森斯认为，学校班级不仅是教育和学习的场所，也是一个复杂的社会系统，其中包含了多种社会功能和分化机制。

后来在《现代社会体系》一书中指出与民主革命和工业革命同样重要的“教育革命”已经开始“改变现代社会的整个结构。”

简单举个例子，学历在当时已经变得尤为重要，要想获得经济上的成果就需要有学历这个敲门砖，学历在很大程度上决定一个人的职业，因而也决定了他的收入、地位以及在社会体系中的位置。

帕森斯指出这场教育革命的一个主要特点是：它极大地扩大了机会均等，而机会的均等又必然会带来个体之间在成就上的差异，比如个人能力、家庭背景等等。最终这篇文章的论点就回到了：教育产生了新形式的不平等上。因为机会均等，所以那些潜在的社会矛盾和冲突才得以显现出来。而“教育”通过将这些新形势的不平等合法化，让这些矛盾又没有那么突显，此之为帕森斯所说的教育的社会化功能。

布迪厄认为西方资本主义国家的教育是阶级的再生产场所域，是社会不平等的一种实现途径。教育的功能不是实现平等、而是维持不平等的现状。教育场域是各种资本进行利益交换的场所、权力争夺的场所。

文化资本是老布资本理论核心概念，首先是指一套培育而成的情绪，这种倾向被个体通过社会化加以内化，并构成了欣赏与理解的框架。一个人通过理解文化商品的意义，就消费了文化商品。这样，文化资本以一种身体化的状态存在。

其次，文化资本以一种涉及客体的客观化的形式存在，也就是理论成果（书籍、字画、服饰、艺术品等）。

最后是以机构化的形式存在，布迪厄指的是教育文凭制度。

几乎所有情况下，权力的实施都需要某种形式的正当性证明，合法性的再现对于权力的实施与维持起着的特殊作用，这也就是符号形式与符号过程在社会不平等的生产中所起的作用。

个体在积累文化资本之后，可以将其转化为经济资本，所以文化资本的积累就成了许多家庭经常关注的问题。

首先，个体会在家庭中积累文化资本，也就是说父母可以将文化资本传递给子女，随着孩子年龄的增长，就进入学校接受正式教育的阶段，由于符号暴力的姌合，学校的教育并没有扭转学生本身所处的家庭之间存在的文化资本的差异，反而是在进一步加强文化资本之间的差异。

精英家庭出身的学生一开始拥有的文化资本越多，他就越容易继续积累文化资本，最终转化为更多的经济资本，上述逻辑是布迪厄提出的另一个重要的理论—文化再生产理论。

所谓文化再生产是支配者在这样一个不平等的社会之中复制并合理化支配者文化的办法，而文化再生产的结果就是社会再生产，也就是维系当前的社会结构。（参考杨书的教育：文化再生产与社会再生产）

柯林斯对教育的讨论则是提出了“文凭社会”理论，其认为学校是不同“身份团体”利益争夺的竞技场，在争夺的过程中，学校教育的主要活动是教授特殊的身份文化，由此凝结而成的教育制度所产生的文凭通过在“文化市场”流通，与权力和地位紧密联系，并成为“身份团体”争夺和巩固地位的工具，即社会分层的重要依据，甚至成为阶层流动的根本阻碍。

柯林斯声称，教育提升趋势的原因很简单：身份团体为了社会利益和经济利益而斗争，或是为了维持身份地位而斗争。

柯林斯的意思是，学生在学校首先学的是“语汇和腔调，穿着风格”。不同风格的学校，会有不同的声望和不同的资金支助（这尤其是美国学校系统的特色），授课对象也是不同的身份团体，因为不是所有家长都有机会将孩子送到高层次、有声望的学习机构里去。如此一来，社会中本来就有的阶层结构就被再生产了，而企业主也会偏好雇用处于较高阶层的人。

（a）学校所提供的，要么是训练精英文化，要么是维护精英文化；

（b）老板也是用教育来当作选择文化属性的工具”。

不过至此，柯林斯不仅解释了为什么社会不平等无法通过教育建设而有根本性的降低。还解释了为什么——这也是功能论的教育社会学一开始所要问的——人们的教育水平不断提升了呢？

柯林斯的回是：底层阶级的人努力想通过更好的学业来获得更高的身份地位，亦即借助教育来在社会中力争上游；但中高阶层的人也会再借由提升他们自己本来的教育水平，来回击底层阶级，拉开与底层阶级的距离。

由规模最大、最有声望的组织所领导的雇主们，会提升他们的教育要求，以此既维持他们自己的管理阶层，也维持中间阶层的 相 对 声 望 。于是，底层阶级想通过教育来向上流动的做法，仅提升了整个社会的资格水平，但对于阶层结构却没有造成根本的改变，也没有将社会出身与工作成就之间的关系脱离开来。

柯林斯在其著作《文凭社会：教育与分层的历史社会学》中继续专门讨论这件事，并且从历史层面提出了更好的基础。值得一提的是，这本出版于1979年的著作，还有上述的早期论文中，柯林斯的表述跟布迪厄很相似。

例如学历或学校知识会被用来与其他想力争上游的阶层划分开来，以此达到——用布迪厄的话来说——“区隔”的目的。

科尔曼对教育的讨论主要集中在其著名的《科尔曼报告》中，该报告深入分析了美国教育机会均等的现状及其影响因素。科尔曼的研究强调了非学校因素，如家庭背景、社会经济地位和种族等，对学生学业成绩的影响远大于学校物质条件的影响。这一发现挑战了之前普遍认为学校质量直接影响学生学业成绩的观点。

科尔曼报告提出，教育机会均等不仅仅是资源的公正分配，更重要的是要关注每一个个体和群体的发展，实现教育结果的均等。这意味着学校不仅要提供均等的教育资源，还应帮助学生克服家庭出身带来的学习障碍，确保来自不同社会经济背景的学生都能充分实现他们的潜能。

科尔曼的研究还指出，家长的参与和代际闭合对学生的认知能力有显著影响，这表明家庭环境和家长的行为对学生的学业成绩有着直接的影响。这一点在民办寄宿制学校的观察研究中也得到了体现，科尔曼提出的几个影响因素在这些学校里有着独特的表现形式与作用。

科尔曼的研究对教育公平的讨论也涉及到了教师的角色。他强调，为教育处境不利的学生提供好教师能有效缓解非学校因素对学生发展造成的影响。（为张桂梅点赞(๑•̀ㅂ•́)و✧）这意味着教师不仅需要具备专业的教育背景，还需要有高水平的职业认同感，以更好地满足教育处境不利学生的发展需求。

哈贝马斯在教育理论中，特别强调了“最低限度的理性”（或称为交往理性）在教育中的作用和意义。根据哈贝马斯的观点，交往理性是一种基于语言交流的理性形式，它强调在对话和交流中实现理解和共识的重要性。这种理性的核心在于促进个体之间的平等对话和相互理解，而不是单纯追求知识的传递或工具理性的应用。

在教育领域，哈贝马斯认为教育的目的不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的批判性思维能力和沟通能力。通过交往理性的实践，学生可以在教育过程中学习如何进行有效的沟通、如何在对话中寻求共识以及如何批判性地思考问题。

哈贝马斯提出，教育应当超越传统的知识传授模式，转向更加注重师生之间的互动和对话。这种教育模式鼓励学生积极参与到学习过程中，通过讨论和辩论来深化对知识的理解和应用。在这种教育模式下，教师的角色也发生了变化，他们不再是单向的知识传递者，而是成为引导和促进学生思考的伙伴。

哈贝马斯还强调了教育中的“生活世界”的重要性。他认为，教育应当帮助学生理解和重构他们所处的生活世界，使他们能够在现实生活中应用所学的知识和技能。这要求教育不仅仅是理论上的学习，更需要与实际生活紧密结合，通过实践活动让学生体验和理解社会现象。

吉登斯在《第三条道路》一书里提到应用于教育领域的社会排斥理论。社会排斥可以分为社会上层的主动排斥和社会底层的被动排斥，这两种排斥形式导致了不同的社会流向和阶层化现象。这种理论解释为什么某些学生（如农村学生）可能会选择弃考，而另一些学生（如城市优势阶层子女）则可能选择出国留学。

社会排斥是指个体或群体被排除在社会的政治、经济、文化和社会权利之外，这种排斥是通过社会的“再造”过程累积和传递的。在教育领域，这种排斥表现为强势群体对弱势群体的控制和区隔，以维护和再生产自我利益。

首先，教育排斥可以分为社会上层的主动排斥和社会底层的被动排斥。社会上层通过制定和实施教育政策，如高考加分制度、高校招生属地化等，有意无意地限制了弱势群体的教育机会。例如，贫困家庭的学生可能因为经济条件、社会机会的缺乏而无法获得与富裕家庭学生相同的教育资源和机会。

其次，教育排斥还体现在教育系统内部的结构和机制上。例如，高等教育入学机会的不均衡问题，不仅仅是经济条件的问题，还涉及到社会机会、透明性保证和防护性保障的剥夺。这些因素共同作用，加剧了教育领域的不平等现象。

参考文献

1.Jerry LL《社会学家怎么研究“教育”——以涂尔干、韦伯、帕森斯为例》

2.张萌《塔尔科特·帕森斯对教育功能的论述》

3.胥子光年《内卷基本法（涂尔干、韦伯 、马克思、布迪厄、福柯、德勒兹、布德、韩炳哲、布洛维、项飙）》

4.郑作彧译《社会理论二十讲》

5.王小红  杜学元《论教育排斥与教育的阶层化——以吉登斯的社会排斥理论为分析视角》

6.单美贤《论教育的专业性、实践性和全面性——从哈贝马斯认识兴趣看当代中国教育》

7.辜筠芳《哈贝马斯规范语用学视野下的课堂对话研究》

8.马晓强《科尔曼报告"述评--兼论对我国解决"上学难、上学贵"问题的启示》

9.教育公平与教师责任:《科尔曼报告》的启示——美国宾西法尼亚州立大学庞雪玲教授访谈

10.田毅松《马克思的教育思想及其意义》

11.段昱《社会学视域下涂尔干的道德教育思想研究》

12.钱民辉《涂尔干的社会学方法论与教育研究》

▌参考资料：给少数

文章来源：教育文献君  

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