朱小蔓：从过程哲学的角度透视当代中国的课程改革
深切缅怀朱小蔓教授
【编者按】
惊闻著名教育家朱小蔓教授去世，我们感到无比悲痛。她的逝世既是中国教育界的重大损失，也是国际过程教育世界的重大损失。小蔓老师心系中国的教育改革，将改革中国教育作为自己毕生的使命追求。在担任中央教育科学研究所所长、全国教育科学规划领导小组办公室主任期间，她铁肩担道义，极大地推动了中国的课程改革。她对怀特海教育理念的推重也为我们提供了一个反思现代教育的宝贵视角。在她看来 “怀特海的哲学思想是所有外来哲学思想中离中国课程改革主旨最近、与我们中国深厚的传统文化意识最为契合的一朵浪花，或者说一种最可借鉴的思维方式。”她对怀特海的欣赏鼓舞了众多年青教育工作者投身过程教育研究与实践，令人对她怀想不尽。我们永远忘不了她对2007年烟台“过程思维与课程改革”国际研讨会的鼎力支持，更忘不了她那精彩的大会发言。感谢美国《世界文化论坛》的授权，这里重新刊发朱小蔓教授题为“从过程哲学的角度透视当代中国的课程改革”的大会发言，以缅怀她的睿智，表达我们的敬意！小蔓老师千古！
从过程哲学的角度透视当代中国的课程改革
朱小蔓
中央教育科学研究所所长兼党委书记
全国教育科学规划领导小组办公室主任，国家督学
2007年烟台“过程思维与课程改革”国际研讨会合影
中国基础教育新一轮课程改革从1997年开始酝酿迄今已逾十年。这次课改是跟进教育改革大势，适应知识社会和终身学习时代对人的要求、对学习方式和学校教育的挑战。长期以来，中国学校教育在教育方式上重教师讲授、学生学习，有其发挥作用的一面，但这种模式的弊端也很明显，其所构成的对学生情感、态度、个性，对学生创造力潜能勃发的影响，离现代知识社会的要求越来越远。这样的问题是这次课程改革必须下决心扭转的。初衷来自于中国自己深厚的政治经济文化背景。这三十年中国国门的开放使得世界各国教育思想和经验得以传入，我们应统整吸收来的思想，形成可以指导中国课程改革的理论。怀特海的哲学思想是所有外来哲学思想中离中国课程改革主旨最近、与我们中国深厚的传统文化意识最为契合的一朵浪花，或者说一种最可借鉴的思维方式。因为它和中国人的有机思想、联系的思想、共生的思想等哲学思维特别契合，而且它主张平衡、和谐思想，是我们在课程改革大面积推进之时，慎重处理中国课程改革中诸多矛盾可以参考的哲学思维方式。
我国课程改革最大的成就是搅动了中国教育界长期的稳态。它的问题则在于课改进程中暴露出来的中国教育界（包括社会），在理念上、思维方式上的不适应。教师们把这种大势所趋的理念运用到课堂中的能力还相当缺匮乏。
这里仅以此次课改功能观的调整为例，谈谈其与怀特海哲学思想的契合之处。在中国第八次基础教育课程改革纲领性文件《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）里有一段话是值得注意的，那就是要改变课程过于注重单一知识传递的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和逐步形成正确价值观的过程。我个人理解，这是《纲要中对于中国课改最核心思想的表述，同时也是最为新颖的表述。这一重要思想在各门科目的课程标准都有具体化的体现。由多年的实践可以看出，广大教师能够接受这种理念，力图去做，但操作起来有难度，不善于灵活自如地在教学过程中将它们融整起来，而且，目前还没有更好的办法来评价教师做的成效，如果没有评价办法也就很难按这一思路推动教师的教和学生的学。
朱小蔓教授与王治河博士在2007年烟台“过程思维与课程改革”国际研讨会上
我觉得怀特海思想能够帮助我们认识整合性的课程观的合理性以及可能条件。
在此将其归纳为五点认识，这五点内容来自于中国基础教育课程改革中碰到的理论困惑，尤其是老师们碰到的在操作上的难题，同时也结合了我非常浅薄的、零碎的学习怀特海哲学思想的体会。
第一，价值和知识的问题。怀特海认为一切真实性的存在都是关系性的存在，他的过程哲学与传统西方哲学的分歧在于他不再坚持实体性思维，而把关系作为存在的构成，认为价值就是事物自身结构的一部分，价值并不是存在于事实之外、与事实不相干的孤立存在。存在永远是关系的存在，价值就镶嵌在事实中。为什么学习知识的同时，应当并完全可能培养人的情感、态度、价值观？这是因为，知识本身具有客观价值，知识本身就是价值观的根源。长期在中小学工作的老师，都会有一种切实的体会。我们依新课程中三大板块，自然科学、人文科学以及新课改中增加的实践课程，把三个序列中各门学科所可能蕴含的价值观资源进行了罗列，鼓励老师们积极发现各门学科中所蕴含的各类价值观资源，并将其自然而富有艺术感地展示出来。显然，这种整合性的教学目标，并不是要求教师到知识学习之外进行价值观教育，而是通过学生在课程中的合作，使这一学习过程内化为学生价值观的变化和形成过程。这个过程是师生共同合作的过程。除了各种学习都是塑造道德价值观的资源外，我们仍保留了专设课程。不过，改革后的专设德育课程理念有了新的调整，即力图把德育课程变成师生共同讨论生活中的伦理难题，联系生活经验进行学习，发展道德认知和情感，而不是完全局限在学科逻辑、强调知识体系。总之，这次课改大大拓展了德育的空间和时间，解放了我们的思想。
第二，在知识学习过程中，关注人的情感这一价值标识。我自己在八十年代中期开始对情感的发生、发展以及作用机制，以及人的精神发育过程产生兴趣，尤其是对那些与品德形成有关的情感品种有兴趣。我认为在学习过程中情感性特征是非常明显的，比如兴趣、好奇、创造、冲动、焦虑、恐惧等等。因为教师不是教知识，而是教人学知识，这是乌克兰大教育家苏霍姆林斯基说的。他经常对教师们说，我希望你们理解你不是教物理，而是教人学物理，你不是教数学，而是教人学数学。我们看到，学习过程总是弥漫着人的情感，并以情感作为其价值好恶的标识。情感作为个人化的感觉，通过不断地积累，通过选择性地享用，构成学习主体面向一定的价值方向发展的内在经验。
九十年代中期以来，在给研究生讲授哲学课的时候，怀特海有一个概念让我们非常有兴趣。怀特海把重要性和重要感作为创造冲动的核心概念，认为人由于有一种重要性的感觉而全神贯注，当人全神贯注时便注意事实。重要感体验对我个人研究情感问题是非常重要的扩充。包括重要感体验在内的、给生命带来愉悦性享受的情感，对人的创造力，对学生学习的主动积极性，对人的自我认同都至关重要。它既是达成知识学习目标的生命动力系统，长远来说，又是能够丰富、完善人的情感财富。这已得到科学的证明，这一类情感经过定向产生和强化，对脑机能有生长性的改变，对人们价值观的形成有巨大意义。我的一个合作者正在整理脑科学中新的发现，即哪些情绪唤起情感发生，会影响人脑机能的生长性改变，使人产生愉悦性的享受感觉，而这种愉悦性享受感觉，在童年若以牢固的童年经验植入，对人是非常大的支持作用。
第三，关于感觉经验。感觉经验是知识学习过程中极为宝贵的部分。这次课改高度重视学生的生活经验与知识的关联，认为一个孩子经验丰富了，教师处理知识的时候，适当地将其和经验相连接，学生对知识学习可能会更加有兴趣，更加有意义。尤其是道德和价值观教育，更加需要增进社会经验。基于这样的想法，这次课改增加了实践活动课程，现行思想品德课程都在补充丰富这类经验，因为仅仅靠课堂，人的社会性经验并不完整、不充分。但是需要强调的是，这些经验必须要内化为我的经验，而不是“他”的经验，这个“我”的经验一定要通过个体自己的感觉来吸收、来组合。因此我们反对外在化的、形式主义的一些活动，而需要研究这些东西、这些活动是不是变成“我”的经验。只有变成“我”的经验才可能融入身体和意识，内化为品格。教授新知时联系学生已有的生活经验固然很重要，但是当下活生生的经验是不能够被排除在外的，每一个人的生命经历是连续流动的小河。课堂经验是什么？课堂经验与文本之外的生活经验是什么关系，这都需要我们比较恰当地把握。怀特海强调要重视感觉经验，我以为只有重视感觉经验才会真正关注学习过程中的人，因为经验是人的经验，经验如果不变成人的经验，其实它只是一个外在的东西。所以只有真正重视感觉经验，才算是重视了人，唯有感觉经验改变了，学习质量才有可能发生变化，学习主体系统的建立，最终都要诉诸于人的感觉。怀特海列举了三类感觉经验，一类是对价值的感觉，如道德、宗教，一类是对关联必要性的感觉，人的理解建立在相互关联以及关联必要性上。第三，对每一个要素区分的感觉，只有建立在区分的基础上，人才可能有明确的意识。怀特海把重要感置于所有感性经验的支配地位，认为一旦失去这种支配地位，经验就会变得琐碎并虚无。重要感是上述所列三类经验共同的特征。所以，在整个教育过程中乃至在每一堂课上，引发学生们的重要感体验，对人的兴趣、价值选择，乃至创造力勃发都是宝贵的生命成长中的契机。教育能做的就是抓住生命成长中的契机形成一个耦合的连接，这就是教育的奥秘。
第四，知识形成是明确知识与非明确知识反复转化和循环的过程。这次课程改革我们更强调学习知识的过程性。之所以强调过程性所针对的是长期以来过于偏重知识学习结果的弊端。如果过于重视结果，必然会简化和抑制学习过程中思维的展开。一旦简化思维得势，一定会抑制人的可享受性的情感体验，妨害思维展开的细致性和精确性。所以强调过程性，是我们这一次课改的主旨。知识有明确知识，也有非明确知识，知识学习是明确知识和非明确知识反复转换和循环的过程，不能忽视非明确知识在学习过程中的重要价值。但是要注意认为明确知识学习可以忽略的偏颇。怀特海的过程哲学视材料、过程、结果为一个统一的辩证过程。我指导的一个访问学者是一名来自一线的老师，他在中央教科所作访问学者的时候做了一篇论文，取了个题目叫做小鱼缸与大池塘，说过去他教课是小鱼塘式的，金鱼缸里面养几条金鱼，然后说金鱼怎么样美丽，现在应该把它放养到大池塘里去，这大池塘意味着扩展了范围，有了更大的自由度，但是它还是一个池塘，它在池塘里面还要遵守一定的秩序和规则。我想这个隐喻可以比喻我们课程改革希望调整的思路。课程实施所需要处理和达成的知识目标是多种多样的，这包含有不同的类型，不同的结构、样式，需要不同的学习方法来学习不同知识，同样的知识也要用不同方式去多次学习才能得到更好理解。需要以不同评价方式来测查学习过程中的阶段性结果。我们不可能离开具体的转化，离开有形的新材料，笼统地谈知识的生成性，这个问题是当前在课改中理论上争议比较多的地方。重视过程，是不是会忽略结果，我们要的这个结果是什么结果，这些问题无疑是一个难题。
朱小蔓教授在烟台海滨（左起鲁东大学代表，赵伶俐，王治河，朱小蔓，冯秀军，王立志）
怀特海认为学习知识有不同的阶段，需要一定的节奏和秩序，比如13岁以前更多强调浪漫学习的方式。13岁到15岁，按照怀特海的思想是精确知识学习的最好阶段。中国课改在高中阶段要非常谨慎，因为在15岁高中阶段通过分科学习，抓住精确学习的黄金时期很重要，当然又不能把它变成应试模式。我们反对应试模式，但不能违背13岁开始之后，通过分科来进行精确知识学习的规律。
当然，综合运用学习也很重要。综合运用阶段不仅仅在大学可以实行，任何年龄阶段都需要综合运用学习，三个阶段既有时序不同和侧重方面的强调，同时也包括在不同学习时段或同一个学习主题范围内，针对题材不同所做的调节和转化。这三种方式在任何年龄阶段都可以使用，而且要因人而异。认知活动总是既需要有概念，又要有感性直观情感等非结构化过程，没有明确知识在记忆中，不可能形成辨认区分能力，也缺乏学习新知的基础，而没有兴趣，重要感和想象力冲动，就不能保持学习的热情，不可能培养起创造力，这些要在学习过程中由老师帮助主导和把握。
第五，关于教师。应该培养教师在知识方法和价值观统整中的驾驭能力。当我们说学生是主体的时候，千万不要忘记，其实老师是这当中的驾驭者。那么如何驾驭？结合怀特海的思想，我认为教师要引发学生的兴趣和重要感体验，能够将核心知识和主干知识剥离出来清晰传递。所以，巴黎高师校长两次到中国来演讲，都说巴黎高师虽然不完全培养教师，但是他要求学生每星期都要当一次教师，因为只有当过教师才能够消化知识，把知识中的主干和核心凝练出来。当过教师才能锻炼语言表达和行为举止的规范化和分寸感。
教师既要引领学生通过各种方法学习，又要能够让他们与更广远的知识加以连接，既剥离出来，又返回到大背景中，既把它剥离出来又回到画面中。教师在课堂教学中既和知识构成关系，又和学生构成关系。教师本身的身体、语言都携带着价值维度，当教师在学生面前扮演不同角色的时候,她的语言和身体知识都可能自然而然成为对学生价值观的影响和牵引。例如当教师作为学生伙伴的时候，学生一定能够感受到平等的价值，老师成为榜样的时候，学生一定能够感觉到老师把自己真实的一面展示给我们。真实的老师会使学生产生真实感，可以与你同感共受。如果老师是一个好的欣赏者，学生就敢于放松地向他/她倾诉。
上述我们所说价值优先理念，感觉经验等，我认为都是学生主动学习、发挥潜能、自我构成学习主体深层次的基础。主体并不是如有人所理解的简单地等同于积极的参与。必须有其深层次基础存在，才可能使教师对学生的影响作用和工作意义真正地得以发生。我们的老师希望把所知道的一切都告诉学生，但老师所展示的东西，所谓给予性不一定在学生那里都表现为被动性，其所给予的，在学生那里并不一定表现为接受，给予如何成为被接受的，是需要经过很多转换的，而且因人而异，其中蕴含很多奥秘。
科学知识所指向的学生价值观形成的情感态度，也有两个过程，前者与教师对于知识所含价值观的敏感性有关系，和她的理解性有关系，后者与教师个人对生命的尊重有关，与她的品质以及应对能力有关。教师对生命客体以及独特性尊重，平等相待真诚相处，负责任地关怀，支持与促进学生成长都成为学校价值观教育最真实、最重要的部分。我常常和校长们讨论德育问题，对他们说，课程实施中我们如果努力统整知识和价值观，那将释放巨大的德育潜能。但有的教师在具体处理过程中存在偏差和误区，他们外在地理解情感、态度、价值观教育，把情感、态度、价值观和知识学习变成外在叠加的关系，所以他们可能会35分钟上完课，留五分钟进行一下情感教育，或者会留几分钟去联系一下生活实际，把外部生活经验纳入到知识教学过程中来，外在地理解知识和经验的关系。形式化、表浅化地理解活动与主体的关系，既影响正当教学效率的实现，又容易导致价值观教育的虚空。
到此为止，我们可以看出，价值嵌入关系中存在，情感及其选择和分享，逐步形成个人化的感觉和经验。掌握教育过程中的平衡与节奏，这种观念和思想吻合中国基础教育改革中的某些设想。
最后谈谈困难与出路。中国基础教育改革现在面临一些困难和压力，但中国政府非常坚决地要把这场基础教育课程改革进行到底。我们碰到怎样的挑战呢？首先，1999年启动新一轮课改正值中国经济社会转型后又一个发展高峰，产业结构进一步调整，城镇化过程加速，高等学校较大幅度地扩张，高考的压力进一步加剧。所以我们普遍地感觉到，推进素质教育的形势似乎比90年代中期更为严峻，这是因为社会发展的缘故。其次，中国作为农业大国和后发现代化国家，在经济发展文化价值观方面不同区域之间、城乡之间发展不平衡，不少地区师生比过高，60人一个班，80人一个班，100人一班，甚至有的地方有用大礼堂开课的情况。班级人数过多，实行以学生为本的教学，对于老师和校长来说是比较困难的。我们有1000万中小学教师，队伍庞大，很难在短期内受到比较高的质量培训，特别是师范院校对教师的培养模式，还来不及跟进和调整。如何应对？我谈两个观点。
第一，我认为中国基础教育课程改革理论准备还不充分。我们需要形成一个比较清晰的哲学解释框架。这三十年来，中国借鉴过很多外国理论，老师们也愿意去用理论，但是对这些理论的汲取是零碎的。我们希望有一个以个体生命活动为基础，为第一层级，以知识观再到教育目的观，共三个层级的哲学框架，这种哲学框架具有内在一致性，能够较好地整合各种理论思潮，各种与人发展相关的新知识，发挥哲学对教育实践方向的引领作用和思想支撑作用。大家知道中国哲学趣味和西方怀特海之外的哲学趣味有很大不同，中国哲学真正强调规范化、引领性，要引导人们去行动、去改变社会，这是非常明显的。我希望我们的解释性框架能够立足在中国本土上，能够解决中国的问题。
第二，我们希望进一步高度重视和尊重来自不同地区、不同学校和教师的改革经验。怀特海有一个思想很有价值，他认为哲学不排除任何事实，决不应该以建立体系开始，哲学的起初阶段可以称为收集，要收集各种各样的证据。既要考量理性主义的诉求，也要考量经验主义的诉求。在中国这样一个拥有13亿人口的国家，所有改革都应该而且必须采取经验归纳和概括的模式，需要对特殊经验和事物进行观察，以实验进行验证、提炼之后加以放大，进行有限度地推广，这大概是中国式现代化建设的本土经验。
基于十年课改，我们希望建立起基于课堂教学实验上的实践研究体系，建立独立的教学质量监测系统，现在已经建立了。需要对教师教学水平进行长期的客观跟踪调查和科学分析。其实教师在课改中难以走出困境，就是因为不会处理知识。什么知识是最核心的？这个核心的知识怎么剥离出来？什么样的学习适应一般孩子，什么样的学习适合于可以进行复杂性思考和认知的孩子，这需要教师高超的艺术。最近我们将要尝试研制知识学习、方法学习和情感态度价值观学习相互融合的引导策略和评价方式，我认为这是攻克课程改革难题所应做的实实在在的工作。
学者们称发生在许多国家的教育改革呈现钟摆现象。美国人在总结自己的课程改革时，也用了钟摆现象这一说法。后人对前人教育改革通常会做出失败的评价，中国基础教育课程改革是否以失败而告终呢？我希望同时也相信它不会以失败而告终。但这种带有两极对立色彩的评价，或许一定程度上反映了教育改革与社会变迁的关系，反映出教育活动本身所具有特殊性。这一方面不能离开社会孤立地进行教育改革和谈教育，另一方面，教育毕竟有其自己的独特性，这种独特性还相当稳定。诸如个体性和社会性、感性与理性、经验与逻辑、科学与人文、自由与纪律、继承与创新等范畴，都是具有永恒张力的范畴，张力是永远存在的。所以教育改革需要不断地求取过程中的一致性，以把握节奏和平衡。我觉得内在张力恰恰是教育改革绵延不断的活力和动力源泉，而怀特海的追求理想可能性、行动创造性以及将平衡作为过程追求、作为终极目的的哲学思想一定可以绽放出永久的魅力。
（本文最初发表于美国《世界文化论坛》2007年第29期）
关于中美后现代发展研究院
Institute for Postmodern Development of China (IPDC)
于2004年在美国西海岸著名的生态城克莱蒙成立，是全球进行生态文明、后现代研究和过程思想研究的核心学术机构和智库，汇聚了当代最卓越的过程哲学家、后现代思想大师：小约翰·柯布院士是IPDC的创院院长；菲利普·克莱顿博士、大卫·格里芬博士等是主要成员，安乐哲、白诗朗、巴坎南、盖尔等过程哲学家长期担任IPDC顾问。
据美国北德克萨斯大学哲学系主任、《环境伦理学》杂志主编哈格洛夫教授考证，“最早详细讨论哲学与环境的著作是1972 年小约翰·柯布的《是否太晚? 》”
早在法国后现代主义诞生以前，20世纪六十年代柯布与格里芬等人就已经基于怀特海哲学提出并使用“后现代”一词。法国后现代主义哲学被认为是“后现代”的鼻祖之后，格里芬提出“建设性后现代主义”以区别于法国的解构性后现代主义。
世界上第一个有关生态危机的学术会议，Out of Ashes of Disaster，于1971年在克莱蒙召开。
IPDC倡导一种建立在有机整体和内在联系概念之上的过程思维和有机思维，旨在追求人与自然的共同福祉。创院院长小约翰·柯布是著名建设性后现代思想家、怀特海过程哲学的第三代传人、西方社会绿色GDP的提出者之一、美国人文与科学院院士、中央社会主义学院特聘教授。