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本文来源：语言学心得微信公众号
对外汉语教学法体系形成与发展
第二语言教学法主要流派
国外第二语言（外语）教学法简析
1认知派与经验派之争（二十世纪六十年代前）
何谓“教学法流派”？指一定理论指导下,在教学实践中形成的教学法体系,其内容有：理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法与技巧以及教学手段等。一百多年来产生了几十种流派,按语言教学特征可分四派：认知派,经验派,人本派,功能派。
“认知派”以“语法翻译法”为代表, 还包括“自觉对比法”“认知法”等流派。“经验派”------以直接法为代表,还包括阅读法、情景法、听说法、视听法等。自觉实践法则介于认知派与经验派之间。
语法翻译法（传统法,古典法Grammer-Translatian Method）：以系统语法知识教学为纲,依靠母语,通过翻译手段,培养读写能力的教学法。
直接法（改革法、自然法 Direct Method）：主要以口语教学为基础,按幼儿习得母语的自然过程,采用目的语直接与所教事物联系而不依赖母语和排除翻译的第二语言教学法。从语法翻译法到直接法是一次革命。
情景法（Situation Language Teaching）：以口语能力的培养为基础,强调用有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。
阅读法（Reading Method）：强调通过直接阅读以培养阅读技能的教学法。
自觉对比法：通过母语与目的语的翻译和结构对比,自觉掌握目的语的教学法。
听说法（句型法、结构法Audiolingual Method）：通过反复的句型结构操练培养口语听说能力的教学法,产生于20世纪40年代的美国。这是第二语言教学史的里程碑。
视听法（Audio-Visual Method）：强调在情景中听觉（录音）与视觉（图片影视）感知相结合的教学法。
自觉实践法：主张学习者在自觉掌握语言理论基础上,通过大量言语实践达到直觉运用目的语的教学法。
认知法（Cognitive Approach）：主张发挥学习者智力作用,有意识学习语言知识并创造性运用语言的教学法,产生于60年代的美国。
传统派（认知派）与改革派（经验派）争议的焦点——五大区别：
（1）重视古典语言还是现代语言？
（2）重视知识形式还是交际技能？
（3）重视书面语还是口语？
（4）重视读写还是听说？
（5）重视母语翻译还是排斥母语使用？
2人本派与功能派教学法 相得益彰（二十世纪六十年代以来）
人本派-----二十世纪60-70年代强调以学生为中心、重视师生融洽感情、着重从心理学和从学习角度探讨教学法的一大流派,包括：
（10）团体语言学习法
（11）默教法
（12）全身反应法
（13）暗示法
（14）自然法； 功能派-----70年代至今影响最大的重视培养交际能力的流派,以
（15）交际法为代表。
（10）团体语言学习法（Community Language Learning）：采用小组集体讨论方式、将学生与老师看作病人与医生的关系并将学习过程当成咨询过程的第二语言学习方法,也称咨询法,创立于60年代美国,以美心理学家柯伦（C.A.Curran）为代表。
理论基础：人本主义心理学和结构主义语言学。
（11）默教法（The Silent Way）：要求教师在课堂上尽量少说话,鼓励学生多说话,以有效提高交际能力的教学法,首创于60年代初美教育家加特诺（C.Gattegno）。
主要理论基础：布鲁纳的“发现学习”教育思想,认为学习是解决问题式的创造,学生是主要活动者,并非被动听话者,要通过发现和创造而非记忆和重复以取得好效果。
（12）全身反应法（Total Physical Response）：强调语言学习行为的协调,通过身体动作教授语言的教学法。创立于60年代美国,盛行于70年代,创始人是美实验心理学家阿舍尔（James T.Asher）,主要用于移民儿童英语教育。
理论基础：儿童习得母语理论 。
（13）暗示法（Suggestopedia）：强调通过暗示,开发身心潜力,激发学习动机并创造最佳学习条件,有意识和无意识活动相结合,让学习者在放松而又注意力集中的心理状态下进行有效学习的教学法。由保加利亚精神病医学家、心理学家和教育家罗扎诺夫创立于60年代中期。
理论基础：现代心理学和生理学。
（14）自然法（Natural Approach）：根据自然环境中母语和第二语言习得研究,提出在非自然环境（课堂教学）中扩大语料输入、先集中培养理解能力再强调通过习得而掌握第二语言的教学法。首创者为70年代的美特雷尔和语言教育家克拉申。
（15）交际法（Communicative Approach）：以语言功能和意念项目为纲、培养在特定语境中运用语言交际能力的教学法。产生于70年代欧共体,代表人物有威尔金斯、亚历山大、威多森、范埃克等,著名教材为《跟我学》。
理论基础：社会语言学和功能语言学。人本主义心理学和心理语言学。
3第二语言教学法发展趋势
态度之一,
研讨各种教学法的三个角度：
（1）理论层面
（2）教学原则层面
（3）教学技巧层面。
态度之二,
应当具有辩证的眼光：
（1）各种流派的产生是历史的必然
（2）各派之间存在对立统一关系,
（3）每种教学法各有所长所短,各大派里的教学法之间存在继承与发展的关系,
（4）新旧教学法长期共存的局面,新教学法并未能将旧的完全取而代之。
A.习得理论的各种假说
B.中介语（interlanguage）理论
C. 偏误分析（Error Analysis）
吕必松提出的总体设计的改革路子——以培养交际能力为基本目标,根据学生特点和学习目的确定教学内容贯彻结构、情景和功能相结合原则,用不同方法训练不同技能的一种系统工程,核心是结构、功能、文化相结合原则。把教学法定位在三个层面上。
4语法翻译法(Grammar-TranslationMethod)
又称“传统法”，它是使用学生的母语来教授第二语言/外语，并以系统的教授语法知识为教学基础的一种第二语言/外语教学法。它盛行于18世纪末，代表人物是奥伦多夫（H．G．Ollendorff）。语法—翻译法的心理学理论基础是联想心理学。
⑴语法是教授第二语言/外语的基础。语法讲解不仅是规则的东西，不规则的同样要注重。
⑵课堂教学使用学生的母语。教学法以翻译为主，翻译是主要的教学手段。
⑶注重书面语的教学，轻视口语，即听说教学。
⑷教授所谓的“规范”语言，所使用的语言材料多以古老的和过时的例句为主，重视使用所谓经典的“名著”、“原著”。
先教字母的发音和书写，然后开设语法课，系统的教语法，最后阅读原文。
是先讲词法，后讲语法；先解释语法规则，后举例句，并翻译成学生的母语；练习。
介绍课文；逐字逐句进行翻译；朗读课文；用母语和目的语互译的方法巩固课文。
⑴创建了在第二语言教学中利用母语的理论。翻译既是教学目的，也是教学手段。⑵主张讲授语法知识，重理性和演绎，发展学生的智力。以此法训练，学生的语法知识较为扎实。
⑶使用学生的母语，用翻译作为讲解和巩固的手段，所以学生在学习初期不会觉得困难。
⑷由于注重书面语的教学，且重名家名著的原文阅读，所以学生的阅读水平和能力比较高。
⑸该教学法使用方便，不需要复杂的设备和教具，对教师本身的口语也要求不高。
⑴重视语言知识，忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养，几乎放弃了口语教学。
⑵过分依赖学生的母语和翻译手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。
⑶过分强调语法的重要性，死记硬背语法规则和“过时”例句，教学内容枯燥乏味或深奥难解。
5直接法(Direct Method)
又称“改革法”、“自然法”，它是用目的语教授目的语，不用学生的母语，不用翻译，也不注重语法形式的第二语言/外语教学法。
直接法出现于19世纪后半叶的欧洲，主要代表人物有德国的贝立兹（Ｍ．Ｄ．Ｂerlitz）、法国的古安（Ｆ．Ｇouin）、英国的帕默（Ｈ．Ｅ．Ｐalmer）、艾盖尔特（Ｂ．Ｅggert）等。直接法的心理学基础之一是联结主义心理学（associationist psychology）。
⑴直接联系。在外语和外界事物或经验之间建立起直接的联系。不用母语，代之以实物、图片等，是为了摆脱学生“心译”，培养学生直接用外语思维的能力，也可以排除母语对目的语的干扰。
⑵以口语为基础。在这一点上，直接法与语法—翻译法是针锋相对的。
⑶句本位。以句子为基本的教学单位。
⑷以模仿为主。这和语法—翻译法使用翻译来巩固所学外语不同。
⑸先用直接感知语言材料，而后靠归纳的方式教授语法规则。
⑴教师口头展示句子或课文；
⑵学生模仿跟读；
⑶教师纠正错误；
⑷学生继续模仿，直到重复正确为止；
⑸一课完成后，教师提问，学生回答；然后也可学生提问，老师回答。
⑴打破了语法—翻译法一统天下的局面，开创了一个第二语言教学的新局面、新路子，尤其是重视口语教学。
⑵利用直观手段进行教学，有利于调动学生的学习积极性。
⑶注重口语教学，有利于培养学生的言语能力。
⑷不用母语，有利于培养学生用目的语语思维的能力。
⑸在非翻译手段和方式的利用方面，直接法制定出一套行之有效的言语训练的方式方法，并对后来的许多语言教学法产生了很大的影响。
⑴只看到幼儿习得母语和已掌握母语的人学习第二语言之间的共性，强调以学习第一语言的方式学习第二语言，忽视了二者之间的差异。
⑵排斥母语。
⑶直接法注重建立目的语和事物之间的关系，教师的解释并不多，且完全屏弃学生的母语，有时会影响到学生对目的语的理解。
⑷重视感性认识，偏重经验，过分强调模仿、重复，对学生的主动性认识不足。
⑸学生的口语可能不错，但对复杂语言现象的理解和解释不免会出现问题；对读写能力的培养也不够重视。
6听说法(Audiolinguai Method)
又称“结构法”“句型法”。主张先教听说，后教读写（按听说读写的顺序进行），注重口头语言能力的培养，重点在发展学生的听说技能上；它以句型操练为主要训练手段，是一种以结构为主的第二语言/外语教学法。理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。代表人物是弗里斯（C.C.Fries）、埃比、拉多等。
产生于20世纪40\50年代的美国，它是现代外语教学史上理论基础最雄厚的一种教学法。结构主义语言学(又称描写语言学)是听说法的语言学基础。行为主义心理学是听说法的心理学基础。
⑴听说领先。
⑵反复实践，养成习惯。
⑶以句型为中心教学操练。
⑷排斥或限制使用母语（允许教师极少量使用学生的母语）。
⑸大量使用录音、语音实验室和视听设备。
⑹注重语言结构的对比（学生母语和目的语的结构对比、目的语结构内部的对比），找出学习的难点，确定学习的重点。
⑺尽力防止学生出现错误，一旦出现要及时纠正，避免错误习惯的养成；正确回答则应予以肯定强化，以培养正确的语言习惯。
（据盛炎）模仿、重复、翻译、轮流、不连贯的重复、对话练习。
（据特瓦德尔）认识（教师展示）、模仿、重复、变化（变化句子结构）、选择（选择词语、句型在特定的语境中活用）。
⑴以句型作为第二语言教学的中心，并建立了一套培养语言习惯的练习体系。
⑵充分利用对比分析的方法，找出的教学难点和重点。
⑶不完全摒弃，或者说不是绝对排斥学生母语在教学中的运用，克服了直接法的某些片面性。
⑷广泛利用各种现代化教学技术手段。
⑴轻视读写能力的培养。
⑵机械的句型操练枯燥乏味。
⑶以教师为中心，用刺激—反应模式训练学生 ，忽视了学生的主观能动性和创造性。机械的操练可以使学生把句型、对话背的很熟，但不能在交际中活用。
⑷偏重语言形式的训练，忽视内容和意义。
7视听法(Audio-Visual Mthod)
又称“整体结构法”“圣克卢法”。产生于20世纪50年代的法国，代表人物是法国的古根汉（G.Gougenhein）和南斯拉夫的吉布里纳（P.Guberina）。其理论基础是结构主义语言学（语言学基础）和行为主义心理学、格式塔心理学（心理学基础）。
⑴口语是教学的基础，听说先于读写。
⑵强调视觉感知和听觉感知相结合。
⑶语言和情景密切结合。日常情景对话是教学的中心。
⑷整体结构感知。情景和言语活动是一个整体，说出的句子也是具有语音、语调、节奏、词汇、句型的完整结构，要先通过整体的感知来逐步的学习操练。
⑸充分利用各种现代化教学技术和直观手段，排除母语和文字的中介。
感知（学生观看幻灯或电影）、理解（教师讲解生词、语法等，帮助学生理解内容）、练习（模仿、重复、记熟、问答等）、活用（自由表达等）。要特别注意的是，所有的教学活动都是在视听条件下（有幻灯或电影、录音机等的支持），利用视听设备进行的。
⑴最大贡献是广泛应用声、光、电的现代化教学技术设备，在教学中把语言和形象充分结合，对以后的语言电化教学影响很大。教学方法活泼，利于调动学生学习积极性，也便于学生理解和记忆。
⑵重视在情景中教学，强调整体结构感知语言结构，在语流中掌握语音、词汇、语法知识；教学材料贴近真实生活和实际的交际需要，也利于培养学生的目的语能力，对后来的功能法有一定的影响。
⑶系统的循序渐进的安排词汇、语法项目，并充分予以操练。
⑴有人为的割断口语和书面语的倾向，过分强调口语领先，忽视读写能力的培养。⑵过分强调整体感知，忽视了对语言结构的分解和单项训练。
⑶过分强调直观的作用。
⑷重视语言形式的模仿，忽视意义解释，也导致学生的理解可能有误。
8认知法(Cognitive Approach)
认知法又称“认知—符号法”，主张在第二语言/外语教学中充分发挥学生智力的作用，注重对语言规则的理解、发现和创造性的应用，目标是在听、说、读、写各方面全面的掌握语言。
认知法产生于20世纪60年代的美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔（B.Carroll）和布鲁纳（J.S.Bruner）。其理论基础是转换生成语言学和认知心理学。转换生成语言学的创始人是美国语言学家乔姆斯基（Chomsky）。认知心理学的创始人是瑞士心理学家皮亚杰。
⑴把培养语言能力放在教学目标的首位。语言能力就是内化了的语言知识体系。
⑵以学生为中心（听说法是以教师为中心的）。重视开发学生的智力，培养学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性和主动性。
⑶提倡演绎法，启发学生发现语言规则。讲解约占教学活动的1/5。
⑷主张听、说、读、写齐头并进，全面发展。
⑸适当使用学生的母语。用母语解释一些比较抽象的语言现象。
⑹教师正确对待学生的学习错误，要对错误进行分析和疏导。适当纠错，反对有错必纠，特别是不影响交际的一些错误，以免学生失去学习信心。
⑺提倡在理解语言知识和规则的基础上进行操练，强调有意义的学习和有意义的操练。
⑴最大贡献是从认知心理学的角度论述第二语言/外语教学，注重对学习者和学习过程的研究。
⑵以学生为中心，强调发挥学习者的主观能动性。
⑶主张听、说、读、写齐头并进，全面发展，培养语言能力。
⑷主张“发现学习”，强调有意义的学习，在理解语言知识和规则的基础上进行有意义的操练。
⑸利用学生母语。
⑹乔姆斯基的转换生成语法是认知法的语言学理论基础，但是生成语法如何应用到外语教学实践中，还需要不断探索。
⑺完全排斥机械性训练值得商榷。
⑻认知法作为一个独立的外语教学法体系还不够完善，须进一步研究。认知心理学的发展会更加充实认知语言教学法。
9功能法(Functional Approach)
功能法又称“意念--功能法”（National-Funtional Approach）或“交际法”（Communicative Approach），它是以语言功能项目(和意念)为纲，有针对性的培养学生的交际能力,实行交际化教学过程的一种教学法.语言在社会中的功能指的是语言用来叙述事情和表达思想的功能。功能法十分重视语言的交际功能，主张学习语言从功能到形式，从意念（意念是功能作用的对象，是指从特定的交际需要和目标出发，规定所要表达的思想内容）到表达方式。功能法之所以又被称为交际法，是因为交际功能是语言在社会中运用的最根本的功能，而培养交际能力又是第二语言/外语教学的最根本的目的。
功能法产生于20世纪70年代的西欧，代表人物是英国语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins)、语言教育家亚历山大(L.G.Alexander)、威多森(H.G.Widdouson)和荷兰的范艾克(J.A.VanEK)等。功能法的理论基础是社会语言学、功能语言学。社会语言学家海姆斯首先提出了交际能力(Communicative Competence) 这一著名的概念，这也是功能法所要达到的教学目的。
⑴把第二语言/外语教学的目标设定为培养学生运用目的语进行交际的能力，而非仅仅是语言能力。
⑵以功能（和）为纲。不以语法和结构为纲，而提出以功能（和意念）为纲。功能是用语言做事，完成一定的交际任务，因此，教学要根据需要选取真实而实用的语言材料，并把语法视为实现功能的手段来让学生掌握。
⑶教学过程交际化。为学生创造接近真实交际的语言环境，教学方法多样化，而且多是实用的交际活动。在运用语言交际时，有8种要素在起作用：情景、功能、意念、社会（性别、心理作用）、语体、重音和语调、语法和词汇、语言辅助手段。
⑷单项技能训练和综合性训练相结合，综合运用是目的。
⑸强调表达内容，不过分苛求形式。
⑹圆周式的安排语言材料，循序渐进的组织教学。一般以话题和题材范围为顺序，要有几个循环，每循环一次就增加一次难度。
⑺发展“专用语言”教学，针对不同的、特殊的交际需要展开教学，如科技英语等。
⑴向学生展示较为真实和自然的语言材料，要突出该语言材料的情景和功能。
⑵语言要点练习，目的是为了更好的理解和熟记表达功能的语言形式，如句型等。
⑶语境练习，把语言点放在有控制的语境里练习，为实际运用作准备；
⑷实际运用，学生运用所学习的语言材料在模拟真实的交际情境中，根据交际需要和目的，自由的表达自己的思想。
⑴培养学生使用语言交际的能力。功能法以交际为最终目的：语言形式正确，还要得体；语言形式有缺陷，但是只要是有效的，就可以接受。
⑵从学生实际需要出发，确定学习目标。便于学生学以致用，学用结合，收到良好的学习效果。
⑶教学过程交际化。可以使学生主动、积极的通过模仿真实生活场景的教学，发展交际能力。
⑷功能法发展了“专用语言”教学。
⑴如何科学的设定功能、意念项目，功能、意念项目究竟有多少，如何合理的安排，这些问题还没有很好的解决。
⑵如何把语言结构和功能结合起来是功能法目前遇到的最大难题。学生无法系统的学习语法知识，而语法结构是实现功能的手段。目前功能法的教材类型大致有：纯功能型、结构--功能型（以结构为主，功能为辅）、功能--结构型（以功能为主，结构为辅）和题材型（把题材、功能、意念、题目和语言结构综合编排）等几种。
⑶对学生出现的错误采取容忍的态度，“”如何把握，弄不好就是放任自流，造成忽视语言结构正确性的情况。
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今日小编：心得君
审 核：心得君
"心得君"
微信：xindejun_yyxxd
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