束定芳 王文斌 修刚 张辉｜新文科背景下的外语教育与外语研究（四）
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本文来源：高教社外语微信公众号
中国外语2021年第1期（总第99期）
（点开可看本期目录）
主持人肖琼：当前，世界处于百年未有之大变局，而中国特色社会主义则进入了新时代，两者同步交织、相互激荡。中国进入新时代，首先关系到中国自己的发展，同时也影响着世界。新时代教育的根本性问题就是“培养什么人？怎样培养人？为谁培养人？” 2020年11月3日，教育部在山东大学召开全面推进新文科建设启动大会，会上发布了中国高校《新文科建设宣言》。近年来国家一直强调推动教育的高质量发展，进一步提升教育服务能力和贡献水平，大力发展新工科、新医科、新农科、新文科。“四新”（尤其是新文科）建设工程对外语学科的建设和发展提出了新要求；怎样根据我国的国情和外语教育的特点，在新时代的背景下践行立德树人的根本使命、培养国家需要的人才、探索外语教育与外语研究问题，是摆在每个外语教育工作者面前的任务。最近一段时间，多所大学举办学术论坛，探讨新文科背景下的外语教育与外语研究问题。例如，在2020年9月，深圳大学外国语学院召开了“外国语言学及应用语言学学科前沿高层论坛”，山东大学外国语学院召开了以“新文科、新变革、新发展”为主题的系列高端论坛，都涉及新文科视域下的外语教育与外语研究问题。本栏目内容主要摘选自这两次论坛。关于这个话题，本刊还会继续关注并发表学者的真知灼见。
新文科背景下的
外语教育与外语研究
研究真问题，构建新生态
——中国外语教育教学的瓶颈与出路
中国外语教育教学中的所谓“真问题”，关外语教学的研究论文，很多研究涉及了一就是外语教学实践中存在的现实问题——形成些外语教学实践中长期存在的老大难问题，瓶颈的问题。国内外语类刊物每年发表大量有但由于研究的设计并不直接针对这些问题，因此相关的研究成果并没有能够提供真正解决这些问题的思路和方案，也缺乏针对这些问题的深度调研或改革实验，这些长期存在或新出现的问题没有得到根本的改善或解决。
1 基础外语教育面临的现实问题
在基础教育阶段，我们必须面对外语教学中的以下问题：（1）不同地区外语学习的起始年级不一样，如何体现教育公平？对课程标准的实施和要求是否有所不同？如果说，外语学习的起始年级不一样，但最终高考考试的要求一样，这意味着什么？是默认不同阶段开始的外语教学效果一样，还是说不同阶段的外语教学的内容和侧重点可以不一样？如果这样的话，要求不同地区、不同学校实施同一个课程标准是否合理？（2）中小学外语课堂教学的应试导向如何破解？日常的外语课堂教学应该排除应试的干扰，虽然呼吁了很多年，但在很多地方仍然没有实质性的改善，除了平时的课堂教学中把语法和词汇知识作为教学的主要内容外，学生语言能力的训练主要是通过“刷题”。到了初三和高三年级，很多学校的外语课堂教学基本不教新内容，一大半时间是用来做模拟题或者讲解试题的。（3）英语高考实施一年两考对高中英语教学有何影响？虽然这一举措目前只在上海地区试点，但根据有关部门的高考改革方案，这将逐步在全国范围内推广。一线教师的普遍反映是这一政策的初衷也许是好的，但是实际上将对高三甚至高二的正常课堂教学造成冲击。因为一些学生如果对第一次的考试结果感到满意，那接下来的半年基本上就不会再愿意上外语课，甚至不再接触外语，这与学习外语的初衷和目标是相违背的；如果他们对第一次的考试成绩不满意，那就要参加第二次考试。这一阶段的外语学习主要是通过刷题，这对提高外语考试的成绩也许有帮助，但对提高实际的外语能力并无好处。这样，一年两考的改革举措除了加剧外语教学的应试倾向以外，并不能促进学生外语能力的提升，也没有起到减轻学生学习负担的作用。（4）课程标准中提出的选修课程要求如何实施？《普通高中英语课程标准》（2017年版）提出了有条件和需要的学校可以开设相应的选修课程，包括实用英语课程和第二外语等，但实际上因为这些课程和高考并无直接关系，绝大部分学校没有兴趣也没有时间或师资条件来开设这些课程。既然这样，课程标准的指导性和可行性如何体现？（5）中小学生是否需要或者可以学习两门以上外语？多语种人才的培养对中国参与国际事务和全球治理至关重要，欧洲许多国家优秀中小学学生同时选修两门外语，我国部分地区的学校也有成功的试点，但这一模式是否可以在更大的范围内，在有条件和需求的学校进行推广或实验？谁来组织？（6）中小学外语教研员制度和教研机制如何改进？中国基础教育阶段不同层级的教研员制度在世界上可能是极具特色的一种教学管理、指导和监督制度，一个地区的教研员的视野、水平、胸怀等在很大程度上会决定该区域外语教学研究的水平，甚至区域内外语师资水平和教学质量的水平；如何不断提升教研员的素质，加强对教研员的选拔、培养、管理和评估，以完善这一教研制度？（7）中小学教师专业发展如何开展？目前，教育部和各地方教育管理部门有各种各样的教师发展方案和举措，包括各类人才计划、培训计划，如国培计划等，但惠及面有限，培训内容也不完全符合教师和教学的实际需求，实际效果有待提高。（8）教材和教学资源的编写和评估如何实施？目前国家对中小学教材高度重视，中小学教材的编写和审核已有一套完善的管理机制，但对课外教学资源的编写和评估，特别是各种应试培训材料，以及培训机构使用或提供的教材或教学资源还没有相应的审核制度。
2 高校外语教育中的突出问题
在高校外语教育中，近年来学界关注和讨论比较多的突出问题包括：（1）外语语种和专业规模如何规划？（2）不同类型、层次学校的外语专业培养目标如何设定？（3）大学生双（多）外语能力如何培养？（4）语言能力与专业的关系如何处理？（5）大学外语教师专业发展如何开展？
关于外语语种和专业规模规划，到目前为止，外语语种和招生规模还依赖各相关学校自己申报，没有专门的机构负责长远规划、布局或评估。此外，目前来看，各语种学科点的分布，包括层次与结构，存在严重不合理的情况。例如，英语专业本科毕业生严重过剩，博士点、硕士点的分布也多集中在沿海经济发达地区。其他语种，如印度和非洲国家的一些语言，不但教学点稀少，甚至也没有专门的研究型人才储备。这与国家发展的未来需求极不相称。
就不同类型、层次学校外语专业培养目标设定这一问题而言，我们认为，作为专业院校的重点外语院校应该致力于培养高精尖的专门外语人才和高级外语师资，同时开设尽可能多的外语语种。一些条件较好的综合性大学应致力于培养研究型的外国语言文化或国际问题专门人才。一些地方院校和特色专业院校应该注重“外语+专业”人才的培养，如外语能力强的石油专业人才、财经专业人才、海洋专业人才，等等。
关于大学生双（多）外语能力培养。职业外交家、国际机构工作人员、国际问题研究专家、多语种翻译人员具备使用两门以上外语的能力非常重要。大学阶段什么样的学生可以学习两门外语？学习两门外语的时间和课程如何安排？如何评估？
关于语言能力与专业的关系处理。大学英语教学必须能够提高学生利用英语提高自己本专业学习、工作的能力，并使其在专业领域具有较强的国际交往和竞争能力。宁波诺丁汉大学、上海纽约大学的英语教学模式和经验是否可以借鉴？是否可以在有些学校或专业进行试点？
关于大学外语教师专业发展。由于外语教学的特殊性，教师语言能力和综合素养的持续发展是外语教师发展的核心内容和永恒主题之一；其次是教师的教学能力和研究能力。把“论文写在祖国大地上”，不仅仅是鼓励教师们在国内的刊物上发表有价值的成果，更重要的是研究中国的问题，研究与教学有关的问题、能够真正促进提升人才培养质量的问题。
3 寻找答案：构建外语教学研究和实践新生态
作者认为，要解决以上提到的各类阻碍中国外语教学发展的关键问题，一方面需要我们借鉴国际的理论研究成果和实践经验，另一方面需要我们了解我国外语教育存在问题的深层次原因，提出行之有效的解决方案。为此，我们需要构建一个新的外语教学理论和实践的生态体系：理论研究要为实践服务，要研究真问题。理论研究者要深入基层，深入一线，尝试用理论指导实践，同时，认真调研中国学生学习外语的真实情况，总结、提炼、推广好的实践经验，推进一线教师理论素养和研究能力的提升，丰富理论研究成果，不断提升一线教师的教学实践能力。在全国层面，相关教育管理部门和学术机构应发挥专家的力量，做好顶层设计和评估监督；学术共同体以及重要学术刊物应该形成合力，组织研究机构和知名学者分工合作，重点攻关有关课题，特别是“瓶颈问题”；高校应该鼓励、支持研究机构和本校教师的教学研究和教学实验；各地的基础教育管理部门和中小学应该寻求与高校外语教学研究机构或研究者的合作，主动配合和支持外语教学研究者和教研员研究、指导本地区或本校的外语教学实践，同时加强与家庭和社会的联动，充分发挥家长和培训机构应有的作用，形成新的、健康的外语教育生态。
（作者简介：束定芳，上海外国语大学教授，博士生导师，上海市英语教育教学研究基地首席专家。研究方向：外语教学、认知语言学等。E-mail: shudfk@yahoo. com。）
对外语教育中国化的思考
使国外外语教育理论和方法适应我国外语教育实际的外语教育，学界通常称之为外语教育“本土化”，也就是使国外外语教育理论和方法在我国具有“本土响应能力”“入乡随俗能力”和“改良能力”。
我们在此谈的外语教育“中国化”与外语教育“本土化”不具根本性的区别，二者均着力于“由外而内”和“内树创生”，力戒生搬硬套国外外语教育理论，提倡立足中国国情、教情和学情的外语教育，实事求是地发现新问题，提出新观点，寻求新方法，构建新理论，不断推进外语教育事业前行。但二者也存在区别，主要在于“中国化”侧重于先“由外而内”，再“由内而外”，而“本土化”则更注重于“由外而内”，而且“中国化”更用心于“中国的”外语教育，其主导权、话语权及其引领力和辐射力不再受制于国外外语教育理论和方法，而是因地制宜、因材施教、因国而为的中国化外语教育。我们在此对这二者暂不做严格的区分，统称我国外语教育“中国化”，主张办“中国的”外语教育，而不是外语教育“在中国”，既注重人类外语教育的普遍规律，又关切因国而异的外语教育特殊性，摈弃狭隘的地域观念，胸怀世界，展望未来，立中纳西，推出中国方案，构建既具国际元素又有中国特色的外语教育理论和实践体系，彰显中国特色和中国风格，并向世界贡献中国外语教育智慧。
不容否定的是，自改革开放以来，我国外语教育已为外语的普及化和大众化做出了巨大贡献，但目前外语教育领域存在“小才拥挤、大才难觅”“照搬或模仿国外理论”“国外理论主导我国外语教育与实践”“外语教育理论与实践严重割裂”等诸多问题，长期为社会所诟病，也成为学界许多学者的共识。之所以存在这些诸多问题，其主要缘由在于四个“尚未”：
（1）尚未理性和能动地处理好理论“外引”与理论“内生”的关系，过度倚重甚至迷信国外外语教育理论与实践，无视中国的外语教育历史、传统和现实，在中国干“国外外语教育的事”，使得“进口”的外语教育理论在中国出现“无祖”“无根”和“无土”现象。
（2）尚未真正把握中国人学外语具有不同于西方人学外语的特殊性，至今未能完整构建出契合中国人教外语和学外语的“中国化”外语教育理论与实践体系，缺乏真正属于我们中国人自己的外语教育“核心技术”。
（3）尚未准确把握我国外语教育的“国情”“教情”和“学情”。
（4）尚未提升理论自信和理论自觉，惯于照搬、紧跟或模仿国外理论和实践，缺乏自我构建理论和自我实践的勇气，沦为国外理论和实践的“打工仔”。
为解决以上这些问题（problems），我们至少需要追问五个问题（questions）：
（1）该怎样取舍国外外语教育理论？即该怎样取其长而补己短？
（2）该如何深度调研我国外语教育的现实，使存在的问题更能显化，便于对症下药？
（3）该怎样弘扬我国的外语教育优秀传统？
（4）该怎样锁定我国外语教育“中国化”的可操作性途向？
（5）该如何从外语教育“中国化”的学理角度使其更加系统化，形成一套完整的外语教育理论和实践体系？
我们认为，解决问题的对策至少有五点：
（1）深入调研我国现行外语教育存在的各种问题、国外外语教育各理论在我国应用的得与失、我国外语教育的优秀经验和传统。
（2）探寻国外外语教育与我国外语教育的普遍性和特殊性，破除外语教育殖民化现象，消除国外外语教育理论在我国的南橘北枳现实。
（3）把握我国外语教育的发展张力，找准新矛盾、新问题，挖掘中国元素，注重理论体系和实践方法的自主建构和自主创生。
（4）创新我国外语人才培养模式，为我国参与全球治理提供有力的外语人才支撑，杜绝狭隘民族主义，从国家发展需求和外语教育实际出发，分语种、分层次地进行规划设计，大力提升外语教育师资队伍的外语专业能力和教育教学水平，更好地提升我国的外语教育能力。
（5）以不忘本来、吸收外来、面向未来为理念，以顶层设计、总体布局、综合施治、协调推进新时代我国外语教育中国化为总体指导思想，力求结合中国外语教育实际，构建“外语教育学”，创构中国特色的外语教育理论和实践体系。
（作者简介：王文斌，北京外国语大学讲席教授，博士生导师，中国外语与教育研究中心主任。研究方向：语言对比与语言教育教学、认知语言学、词汇语义学。E-mail: wangbode88@163.com。）
新时代外语专业教育的新转变
中国的外语专业教育面临新的转变和机遇，一方面随着“一带一路”倡议的实施，以“一带一路”沿线国家语言为主的“小语种”专业的开设与教学方兴未艾，另一方面以英语、俄语、德语、西班牙语、日语为代表的传统外语专业正面临新的挑战。外语专业，特别是传统的外语专业如何适应新形势、迎接新转变，是应当认真思考的新课题。
传统外语专业面临诸多新挑战，如世界高等教育发生了新变化，回归本科、强调全人教育成为高等教育新潮流。以斯坦福大学为例，该校认为大学的人才培养目标在发生变化，提出大学要培养学生的社会责任感、伦理道德、文化种族认同能力、团队协作精神、包容慷慨、富有同情心、适应能力等。再看教育技术的新发展，计算机技术、人工智能的迅猛发展为外语教育提出了新课题，智能搜索、人脸识别、语言和图像理解等给各领域带来新变化，大数据、量子计算等都给外语专业教学带来了前所未有的挑战和变革的可能性。当今世界，企业对人才的需求也发生了新变化，2018年 4月17日，日本最大的经济组织“经团连”发表了高等教育调查，其中产业界对毕业生提出的要求是：应具有主体性、行动力，具有解决问题的能力、团队协作精神和社会性协调能力。中国高等教育在进入普及化教育阶段后，新文科中外语专业教育也面临新转变。最早提出新文科的是美国希拉姆学院，该校提出了培养模式重组，把新技术融入哲学、文学、语言等课程中，为学生提供综合性的跨学科学习课程。中国教育部则在2019年4月29日召开的会议上提出了“六卓越一拔尖”计划 2.0，正式提出建设新工科、新医科、新农科、新文科。近日又在山东大学威海校区召开了新文科建设工作会议，会议研究了新时代中国高等教育文科教育创新发展的新举措，发布了《新文科建设宣言》，对新文科建设做出了全面部署。新文科注重的是融合，与现代技术的融合和与大文科其他专业的融合，外语专业作为新文科的一部分，必须思考新文科背景下的专业建设和发展。
这些新变化既是挑战，也是机遇。面对世界和中国高等教育的新变化，外语专业必须抓住机遇，主动求变。教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）和各语种教学指南提出了求变的方略。面向未来，外语专业要全力致力于“脱单”：脱离单一的外语对口的就业要求；脱离一味追求外语能力的教学内容；脱离教师为主的教学理念；脱离教师、课堂为主的传统教学方法。力求以下转变：一是人才培养目标的转变，要在立德树人的基础上从知识、素养、能力三方面培养外语人，要求外语专业学生应具有正确的世界观、人生观和价值观，具有良好的道德品质和社会责任感，要将人文素养与科学素养相结合，具有敬业、创新精神。二是注意外语专业的人文回归，把家国情怀、世界眼光、思辨能力素质等作为专业素质，把跨文化交际能力、文学欣赏能力、思辨能力作为人才培养的关键要素。三是充分发挥学生作为学习主体的作用。在网络资源、信息资源丰富的当今社会，学生可以运用这些资源自主学习，掌握知识。只有学生真正成为能动的学习主体，才能够完成外语专业的育人任务。四是多元化、多样性培养外语人才。《国标》规定了核心课程和方向性课程，在核心课程的基础上可以开出多样性方向课程。为避免同质化，外语专业要与国家、地区、学校的办学特色等紧密结合，突出个性、特色。五是主动运用人工智能、网络等教育技术，打造外语应用的虚拟空间，建设好慕课、微课，打造“金课”。
外语专业要正视新时代到来的现实，在继承传统的同时，始终如一地坚持“立德树人”的教育理念，注重运用新技术、新学科、新组合的人才培养的多样性，主动适应新形势，加大改革的力度。外语专业要突破粗犷式教学，加大教学设计，充分抓住新机遇，追求新发展，创造高等外语专业教育的新春天。
（作者简介：修刚，天津外国语大学教授，博士生导师。研究方向：日语语言文学、翻译学、日语教育。）
批评认知语言学视域下多语话语体系建构的探索
我们在批评认知语言学视域下提出“一带一路”多语话语体系的综合研究框架，指出这一综合研究框架需要探索的研究话题——一个国家的话语体系体现在该国所实施的公共话语实践之中，代表国家和政府政策的精神和宗旨。
话语体系包括四个既相互独立又相互关联的组成部分：话语空间（discourse space）、话语策略、话语目的和话语参与者（包括话语产出者和话语消费者）。话语空间的构建受到具体的话语策略的影响，而不同话语策略的实施在很大程度上帮助构建不同的话语空间；话语空间构建和话语策略的实施都需要话语参与者从中参与和相互作用。话语空间、话语策略和话语参与者共同为达到话语目的做出贡献，探究一个国家的公共话语体系就是探讨该国话语空间、话语策略、话语参与者与话语目的及其之间的相互作用关系。“一带一路”多语话语体系的批评认知语言学的目标是，通过不同的研究方法，如内省法、语料库、实验法和民族志研究法，探讨“一带一路”沿线主要国家的话语体系，从社会认知的角度（van Dijk， 2008，2014）对比“一带一路”主要国家话语体系之间的异同，提出新时代中国特色多语话语体系的模式，提高我国在世界上的话语权和影响力。
我们首先简单地介绍批评认知语言学（Critical Cognitive Linguistics），指出批评认知语言学是批评话语研究界最新的研究方向之一（Hart，2014；Chilton，2004；张辉、张艳敏，2020；等等）。批评认知语言学探究人们在理解话语中所包含的认知-符号过程以及在构建知识与行为合法化的过程中这些认知-符号过程所起到的作用（ Hart， 2018）。与其他批评话语研究不同的是，批评认知语言学强调意义建构的概念本质，关注模拟概念结构和过程，这些由话语所唤起的概念结构和过程构成了所描述事件和情景的意识形态化的理解。批评认知语言学是认知语言学与批评话语研究的融合。它关注的是言语使用（usages）和其引起的相关联的概念结构以及这些概念结构在话语语境中所承担的意识形态或合法化的功能（legitimizing functions）。批评认知语言学的兴起一方面反映认知语言学研究的“社会转向”，同时在另一方面也体现了批评话语研究的“认知转向”。
“一带一路”多语话语体系建构的批评认知语言学探讨“一带一路”国家话语体系构建的异同。根据认知语言学的观点，我们采用空间认知基本性（the primacy of spatial cognition）的原则，探讨话语空间的文化坐标系（Chilton，2004）的文化差异。具体的研究问题包括以下几个方面：到底哪些因素和成分构成了“一带一路”国家话语体系的异同？话语体系如何构成不同的心理表征和世界观（worldviews）？其话语的世界观在思维方式和表述方式上到底有何不同？在表达世界观的空间、时间和态度结构（space，time，and attitude structure）的文化坐标系中到底哪些不同能告诉我们导致中西方话语在观念和意识形态上的差异？长时记忆和工作记忆中的知识如何对中西方话语空间的构建产生影响？话语消费者对“一带一路”沿线国家公共话语体系的接受程度如何？如何构建多语话语体系的模式？
我们强调研究方法的多样化，指出“一带一路”多语话语体系构建的研究路径是，采用跨学科、多视角和多方法的研究范式探讨和比较中国和“一带一路”沿线主要国家公共话语体系构建的规律和特征。最后指出这一研究的三个目标：（ 1）借鉴语言学、话语分析、心理学、哲学与认知科学的理论，建构“一带一路”沿线国家话语体系分析的综合的理论框架，达到理论上的创新目标。（ 2）深入和系统地分析中国、越南、泰国、马来西亚、俄罗斯和西班牙等国公共话语体系的构建规律和特征，采用内省法、语料库和行为实验的多种研究方法，从多个层面和视角探讨“一带一路”沿线国家话语的语言和概念思维特征。（3）在对“一带一路”沿线国家话语体系探讨的基础上，构建中国特色的公共话语体系模式，为建立中国在世界上的话语权提出新的路径和模式。
参考文献
（作者简介：张辉，南京师范大学特聘教授，博士生导师。研究方向：认知语言学、神经语言学。E-mail: coglinger2011@126. com。）
责任编辑｜艾斌
版式设计｜王宇茜
转载编辑：应用语言学研习 梁国杰
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