胡杰辉 | 外语课程思政视角下的教学设计研究

胡杰辉应用语言学研习 2022-06-09

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来源：外语教师研究与专业发展公众号

转载编辑：应用语言学研习梁国杰

摘要

外语课程思政教学是一个复杂系统，本文聚焦课程思政的微观教学设计。在理论维度上，课程思政教学设计需要从教育政策、课程理论和外语学科特点三个视角系统把握外语课程思政的内涵。在实践维度上，系统的教学设计需要突出四个策略：教学目标的精准性、内容组织的体系性、流程设计的渐进性和评价反馈的整合性。三个理论视角互相关照，四个设计策略有机协调，理论与实践循环提升是优化外语课程思政教学设计的必然路径。

1 引言

教学设计是一种专业教学决策，缘起于教育理论指导下的学习要素分析，落脚于实践中教学问题的合理解决，是连接教育理论和教学实践的桥梁（盛群力，2010）。教育部2020年印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）明确要求全面推进课程思政，发挥好每门课程的育人作用，构建全员全程全方位育人大格局。外语教学是我国高等教育的重要组成部分，《大学英语教学指南（2020版）》提出：大学英语教学应融入学校课程思政教学体系，使之在高等学校落实立德树人根本任务中发挥重要作用。实际上，无论是公共基础课、专业外语课还是外语专业课，教师都要主动对接思政课程，根据自己的具体情况明确“定位”，找准“角色”，干出“特色”（肖琼、黄国文，2020）。这就要求外语教师紧紧抓住教学设计这个关键环节，结合外语学科特点，从理论和实践维度深入探索外语课程思政的方法论，优化教学效果，做到育人和育才相统一，服务立德树人总目标。

外语教学是一个复杂系统，系统内部各要素之间既有层级关系，又有平行关系，有的位于上层（如国家教育方针），有的位于中层（如教学大纲），有的位于下层（如教师、教学材料、教学活动等），每个层级还含有若干个平行子系统，每个子系统又包含若干要素（文秋芳，2017）。教学设计可以在宏观、中观、微观三个层面上进行，宏观设计关注教育体制系统改革；中观设计关注学科课程开发；微观设计关注单元、模块和教学片段设计，面向全体教师，应用最广泛（盛群力，2010）。

基于此，本文聚焦外语课程思政视角下的微观教学设计，重点回答两个问题：（1）在理论维度上，如何从系统视角把握外语课程思政的内涵？（2）在实践维度上，如何通过系统的教学设计，有机协调语言教学与课程思政，做到显性教育与隐性教育相统一，实现价值塑造、知识传授和能力培养有机融合？

2 外语课程思政的内涵

外语学习和教学是一个动态复杂系统，具有整体性、动态性、非线性、有机关联性等特征（Larsen-Freeman & Cameron，2008；桂诗春，1994），教学设计是运用系统方法对教学系统进行整体规划的过程。所以，要认识外语课程思政，我们应该采用系统方法综合考察系统要素的相互作用，为更好地开展课程设计奠定基础。全面理解外语课程思政的内涵需要把握三个视角：一是教育政策视角，二是课程理论视角，三是外语学科视角。

2.1 教育政策视角

国家教育政策位于教学系统的上层。从宏观政策层面出发，外语课程思政是贯彻党和国家教育方针的具体要求，也是外语教育贯彻立德树人根本标准的具体实践。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”这是从国家层面对课程思政做出的明确要求。随后教育部出台的系列文件，凸显了对课程思政重要意义的认识过程。2018年，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》要求把思想政治教育贯穿高水平本科教育全过程，强化课程思政和专业思政。2019年，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》要求把课程思政建设作为落实立德树人根本任务的关键环节，充分发掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源。2020年，《纲要》将全面推进课程思政建设定位为落实立德树人根本任务的战略举措。

可以看出，从“强化课程思政”到“关键环节”，再到“战略举措”，国家政策规划对课程思政的定位和要求越来越高。《纲要》指出，“这一战略举措，影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起”。上层系统制约中层教学大纲的方向和内容，教学大纲又制约下层课堂的教学要素，因此课程思政要全面融入系统内的各个层级，使全部要素有机协调。实际上，从教育政策角度对课程做出方向性要求是国家主权的应有之义。例如，为了保护和传承本国传统文化，印度尼西亚政府规定学校各门课程都负有传授本国文化、弘扬民族传统的责任，外语课程自然包括在内（Prastiwi，2013）。

2.2 课程理论视角

现代教学设计论强调要为促进学习者的意义学习而设计教学（盛群力，2010），这与课程思政的要求高度契合。教育区别于其他人类活动的本质是促进人的协调发展。但长期以来课程和教学论更关注“育才”，注重学科知识能力的培养体系、实践路径研究。课程思政强调“育人”和“育才”相统一，所以亟须从课程与教学论的角度阐明育人与育才的伴生关系。综合已有讨论，课程思政可以分为“教育理念说”“教学方法说”“教学体系说”和“实践活动说”几个维度。“教育理念说”指的是课程设置理念，即“课程承载思政”，或者思政教育理念，即“思政寓于课程”，强调育人育才协同并进、教育教学相融，全部课程兼具人才“双育”的内容要求（唐德海等，2020）。“教学方法说”强调课程思政是一种教育方法，相对于专门的思政课程，课程思政意味着运用一种更为柔性的教育方法来进行思想政治教育工作（刘承功，2018）。“教学体系说”认为课程思政是含有思想政治教育目标的教学体系，该体系涵括高校的一切课程，包括思政理论课、综合素养课以及专业课，课程思政贯穿教育计划和培养方案的全过程（许瑞芳，2020）。“实践活动说”将课程思政视为依托各类课程进行的思想政治教育实践，强调思政教育寓于教育实践活动中（高燕，2017）。

从课程与教学论的视角看，上述各种说法并不矛盾。无论是教育理念或教学方法，还是教学体系或实践活动，都是教学复杂生态体系的一部分，各自构成不同的子系统，且彼此有机关联、动态平衡。课程思政融入不同系统要素，就会催生出不同维度的课程思政观，这就解释了国内学者提出的多元思政观。例如，张敬源、王娜（2020）在梳理了各类课程思政观后提出，课程思政既是教育理念，又是教学方法；既是一种新的课程观，又是教学体系。它们之间的关系不是非此即彼，而是融合互补的，从不同视角体现了课程思政的内涵。

2.3 外语学科视角

外语课程思政教学设计还要考虑外国语言文学区别于其学科的特色。语言与文化、认知密切关联，从功能话语分析的角度，“任何话语都具有价值取向，表达或隐含着一定的价值标准，因此可以从思政的角度来考察”（黄国文，2020：21）。例如，从生态哲学观角度，Stibbe（2015）区分了“破坏性话语”（destructive discourse）“有益性话语”（beneficial discourse）和“中性话语”（ambivalent discourse）。黄国文（2020）利用上述框架开展课程思政语篇分析，展示了语言如何构建现实，以及语言教学与课程思政的内在联系。因此，外语教师要善于挖据语言材料中隐含的价值标准，同时还要能进一步挖据这些价值观反映的是何种价值、谁的价值，这也是回答“培养什么人，如何培养人，为谁培养人”教育根本问题的应有之义。

事实上，有些价值标准是外在的，有的则具有高度的潜隐性，涉及语言与文化认知的交互作用，不同语言学理论从不同视角对此进行了系列探索。例如，洪堡特提出“语言世界观”，认为“不同民族从各自语言的角度观察四周物象，目见的世界图景也大相异趣；人若不能突破自身语言的局面，其认识和思维势必受到捆缚”（姚小平，2011：228）。“萨丕尔-沃尔夫假设”提出“使用明显不同语法的人，会因其使用的语法不同而有不同的观察行为，对相似的外在观察行为也会有不同的评价”（Whorf，1940：63）。认知语言学强调构式等语言单位都是从语言使用活动中抽象出来的，必然包含了丰富的语境信息和社会文化信息，这就使语言具有民族文化的深深印记，体现着民族思维的方式与特征（刘正光，2010）。Vygotsky的社会文化理论强调语言是个体对外交流信息的中介和对内进行思维活动的心理中介，二语学习可以影响和调控心理高级机能和思维发展（Lantolf，2006）。

因此，外语教师要善于从学科视角挖掘语言背后隐含的价值内容，引导学生客观对待并驾驭这些价值标准，这不仅有助于提升学习者的语言能力，而且能够提升其思辨能力、跨文化理解能力和交流能力。可见，从语言学和外语学科视角把握外语课程思政内涵，不仅有助于做好思政教学设计，而且也有助于拓展外语课程的工具性和人文性内涵，推动一流课程建设。虽然语言习得潜隐着文化移入，但外语课程思政教学设计可以引导学生客观看待不同的文化和价值观，加深对自身和其他文明差异性的认知，避免负面影响，让学生能够在人类命运共同体思想的指引下，推动不同文明交流对话、互鉴发展。

由此，从国家宏观教育政策的角度，可以把准方向，发挥上层教学系统在外语教学生态系统中的统摄作用；从课程论的角度，要确立多元课程思政观，有机协调教学设计理念、方法、实践的互动统一；从外语学科的角度，需要将语言学理论方法用于挖掘思政元素，提升课程思政的学科特色。三个视角相互关照，有机协调，才能系统把握外语课程思政的内涵，更好地指导教学设计实践创新，推动课程思政与语言教学的深度融合。

3 外语课程思政的教学设计

教学设计起源于教育理论指导下对学习要素的分析，落脚于实践中教学问题的合理解决，是推动大学外语教学改革的关键环节（毛伟、盛群力，2016）。做好外语课程思政的实践抓手就是教学设计。传统上，外语教师更关注学科知识能力培养设计，课程思政对此提出了更高要求，教师需要基于超越学科知识设计，深挖课程思政内涵，回归课程育人本质，回答“如何做到知识传授与价值引领相统一”的问题。英语中的“课程”（curriculum）一词来自拉丁语“currere”，其含义是名词“跑道”（race-course）和动词“奔跑”，这一词源或许正可以指示出课程具有静态和动态两层含意，静态意义强调学习的进程（course of study），动态意义强调经验的建构。所以外语课程思政设计应当重视在语言学习中为学习者的人格发展和价值养成创设独特的学习体验，使其在润物细无声的语言学习中感受思政教学目标的浸润，实现显性外语学习和隐性思政教育相统一。

根据现代课程与教学设计论，教学设计旨在创设一个有效的教学系统，是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，有序安排教学诸要素，形成教学方案的过程。

因此，教学设计必须解决四个核心问题，即应该达到哪些目标（教学目标）、提供哪些教育经验（教学内容）、如何有效地组织这些经验（组织流程）、如何确定这些目标正在得到实现（效果评价），四个维度有机协调，互为一体（Tyler，1949；盛群力，2010）。因此，在教学的复杂系统中，外语课程思政教学设计要抓住课程本质，将课程思政融入教学目标、内容、组织流程和评价反馈全过程，突出系统性设计，确保思政教学目标的达成，实现全过程、全方位育人。

3.1 目标设计突出精准性

现代课程论强调课程的本质是目标导向的教育活动，因此课程思政教学设计的首要任务是精准设定教学目标。目标设计的精准性意味着外语课程思政的教学目标要基于语言素材的深度挖掘提炼而成，思政教学目标应当与语言教学目标有机衔接。目标设计的典型误区是思政目标无的放矢，脱离素材而独立存在，被任意拔高或贴标签，导致思政目标与语言目标“两张皮”。

以首届全国高等学校外语课程思政教学比赛的案例为例。有一篇材料的题目是“New Moral Codes Needed”，该文强调技术革新应当兼顾社会道德与公平，为此，文章采用问题引入：是否富人应该比穷人更长寿？遗憾的是，事实确实如此，因为富人可以享受更好的保健药品和技术服务资源。该文中养老问题仅仅是医疗技术创新与公平伦理的一个例子，但个别教师将思政教学目标设定为“尊老爱幼的中华传统美德”，设定的讨论题目是：“你是否会送父母去养老院？”这就明显偏离了语言素材的内容，思政目标和语言学习是“两张皮”。有参赛教师设定的题目是“疫情健康码时代，如何解决没有智能手机的老年人的公交地铁出行问题？”这就精准对应了技术创新与社会公平的人文关怀目标，与文章素材内容和语言有机衔接。

精准确定教学目标是整个教学设计的灵魂。比赛中有一篇材料是有关中国食品安全（food safety）法治建设的问题。但个别参赛教师从食品短缺（food shortage）引入，将课程思政目标设定为保护粮食、勤俭节约的中华美德和脱贫攻坚的中国自信，看起来高大上，实际上严重偏离了教学内容。文章根本没有涉及食品短缺，而是聚焦提升食品安全，涉及大量法制精神、有效沟通、协调行动的词汇表达，强调沟通机制的重要性，执法监管机构与公司、行业等利益相关方应充分沟通安全标准，团结协作。教师可以结合外语课程思政的学科内涵，借鉴Stibbe（2015）提出的生态话语分析框架，区分“破坏性”和“有益性”话语，引导学生将其拓展为一篇讲述中国食品安全治理的好故事，也可以将教学目标设定为理解和阐释社会主义核心价值观的“法治”精神。勤俭节约、脱贫攻坚等思政目标没有建立在对文本内容和语言的精准挖掘之上，就不能和语言学习目标有效衔接。生硬地贴标签，违背了课程思政目标设计的精准性原则。

因此，外语课程思政目标设定必须要基于文本，高于文本。否则，脱离文本的思政目标就成了无源之水，不可持续。传统的外语教学注重语言能力目标，强调扎实的基本功。外语课程思政在此基础上更突出价值塑造，但并不是要降低语言要求。在教案设计中，知识、能力和思政目标可以并列呈现为独立的模块，但在内在逻辑上，三者应当互为一体，逻辑关联，有机融合。语言能力目标始终显性存在，但思政教学目标要从传统上的教师设计隐性、学生学习隐性过渡为教师设计显性、学生学习隐性，也就是说，在教学过程中还是要坚持润物细无声的原则。

3.2 内容设计突出体系性

外语课程思政内容体系有两个模块在同时运作：一个是学科内容模块，聚焦语言知识传授和能力培养；一个是思政内容模块，聚焦价值塑造。内容设计的体系性体现为两个模块的有机融合，在价值塑造的关照下，赋予学科内容模块更深层次的内涵。这就要求外语教师明确课程中每个思政元素的切入点，厘清思政内容和语言学习内容之间的内在契合关系，以无缝对接和有机互融的方式，做到两个模块的“基因式”融合，使学科内容和思政内容相得益彰。

内容体系性的典型误区有二：一是将两个模块各自独立，按时间先后安排教学。这种结构化设计看似非常清楚，但实际上背离了课程思政的体系性，前后割裂，将隐性融入变成了显性宣传。在教学比赛中，有教师甚至将这种结构化设计自我表扬为教学亮点，将思政内容作为一个模块完全独立，显示出对课程内容体系性的认识不足。二是颠倒了显性和隐性教学内容，为了凸显思政内容，淡化甚至忽略了学科内容教学，这也不符合“守好一段渠、种好责任田”的要求，变成了用英文讲授的思政课，实际上“荒了自己的田，种了别人的地”，违背了课程思政的初衷。

以《大学体验英语听说教程4》第1单元“Making a Difference”的教学内容设计为例。该单元围绕一位业余消防员志愿参与消防服务，虽然只抢救出主人的一件小东西，却受到了主人真诚感激的故事，揭示了从小事做起、帮助别人的高尚情操。该素材语言特点鲜明，包含助人为乐、人格升华的系列英文表达，学习者可以通过学习系列语言、动作、情感细节描写的词汇，学习如何生动地讲述一段故事；在语言学习中，自然融入社会主义核心价值观提倡的“友善”品质。但个别教师缺少对语言内容的体系设计，对上述语言能力和技能培养没有设计任何训练任务，将课本素材一带而过，开始论述中国与美国志愿者文化的异同，要求学生提升文化自信；然后引申到中国特色社会主义的优越性，从网络上收集了很多补充材料，包括一些中文视频作为授课内容，通过播放视频和图片等，对比中美在抗击新型冠状病毒肺炎疫情方面的巨大不同，证明中国制度的优越性。这些内容都很正确，但全程没有语言学习，以思政内容取代学科教学，完全丢掉了学科内容，忽略了语言能力训练，落入了思政课程设计的典型误区。

3.3 流程设计突出渐进性

组织流程设计的渐进性体现在教师通过一系列活动任务的设计，为学习者搭建的动态支架（scaffolding）中。根据社会文化理论（Vygotsky，1978），学习活动步骤的设计要遵循最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）原则，考虑学习者当前水平和潜在发展水平（学习目标）之间的距离，基于学习者当前的状态和学习任务目标，细化学习活动设计和学习步骤设计（Smagorinsky，2018）。语言学习任务是一种整体性的活动，聚焦语言意义，通过应对语言挑战取得真实交际成果，促进语言学习。在这个过程中，教师提供的支架可以分为两个层面，即语言学习支架和思政教学支架。思政支架体现在聚焦语言意义和达成交际目标的过程中。支架的动态性要求不同阶段的任务难度逐级提升，教师需要根据学习者当前的学习任务目标，提供不同类型、不同梯度的支架。

以《新编实用英语（第三版）综合教程1》第6单元的课文“Dancing Beijing”为例，该素材的主要内容是介绍北京奥运会会徽的内涵。语言教学目标是介绍文化符号内在含义的表达与技巧，思政目标是提升学生对中国文化的阐释与传播能力。流程设计的渐进性体现在一系列逐级递进的学习任务中，包括：（1）读大意，分析文章结构；（2）学词，归纳文中表示事物内在含义的词汇；（3）造句，介绍北京奥运会各元素的内在含义；（4）写段落，介绍北京奥运会会徽的含义；（5）角色扮演，代表奥运会志愿者向外国游客介绍会徽；（6）课后录制演讲视频，选取身边事物（如印章）介绍其蕴含的中国文化。系列活动任务从阅读理解输入到语言表达产出，从词汇、句子、段落到真实的语篇交际任务，环环相扣，为学生搭建起了语言知识内化、技能拓展应用的动态支架。把对中国文化的阐释能力融入语言学习全过程，从而使思政支架与语言支架有机协调，助力达成教学目标。

流程设计的典型误区是教师简单地将自己提炼出的思政元素直接灌输给学生，忽略学习过程的设计和动态支架的搭建，将互动体验式课堂变成了教师个人的英文演讲，学生只能被动接受这些价值观。这既违背了隐性教学的原则，也不利于课程思政目标内化。而动态支架搭建了学习者当前能力和潜在发展水平之间的发展通道，渐进性教学组织方式有效帮助学习者逐级内化语言和思政教学内容，在教师的引导下，将最近发展区不断向前推移。

3.4 评价反馈突出整合性

评价反馈的整合性意味着课程思政教学评价要整合到语言知识与技能的评价中去，坚持显性与隐性评价相结合的原则。其中，语言知识和技能的评价以显性为主，思政目标的评价以隐性为主。事实上，课程思政评价设计面临着独特的挑战，因为立德树人、价值塑造是一个持续渐进、日积月累的过程，最终效果需要长期评价。但是从课程论的视角，评价是检验教学目标达成度的重要环节，因此完整的教学设计需要及时的整合性评价反馈。

课程思政评价设计既要考虑评价形式，也要注重评价内容。从首届全国高等学校外语课程思政教学比赛来看，外语教师的评价意识提升较大，但是还没有转化为有效的评价设计能力。主要表现为机械套用已有评价模板，尤其是对评价的内容设计缺少关注。从评价过程的维度，我们可以采用形成性评价与终结性评价；从评价主体的角度，我们可以采用教师评价、同伴互评、自我评价；从数据采集的角度，我们可以采用量化评价和质性评价；从技术支持的角度，我们可以利用信息技术、智能批改技术等开展及时的评价反馈。但是，以上仅仅是评价形式，形式为内容服务，评价内容处于关键性地位，也会对学生的学习产生反拨作用。

因此，整合性评价要为达成学习的显性和隐性双目标服务，科学设计评价内容。以上节的“Dancing Beijing”案例为例，有教师对于学生演讲视频作业开展口语评价，但是评价指标仅包括语音语调是否标准、是否使用手势、是否有眼神互动等一般性的演讲评价标准，没有整合本课特定教学目标进行评价反馈。整合性评价设计需要在已有通用演讲评价模板的基础上，增加中国文化内涵阐释能力的相关指标，例如：语言方面，表达文化内涵的词汇和句子运用的准确度、语篇的连贯性；内容方面，文化符号内涵解读的丰富度、物品选择的代表性等。这样，评价内容就可以紧密对接教学目标，将思政目标与语言目标评价融为一体，发挥评价反馈的促学作用。

4 结语

教学设计是运用系统方法对教学系统进行整体规划的过程，是连接教育理论和教学实践的桥梁，贯穿于教学目标、内容、组织流程和评价反馈的各个环节。本文从教育政策、课程理论和外语学科特点三个视角讨论了外语课程思政的内涵；结合首届全国高等学校外语课程思政大赛的实践案例，提出了系统优化外语课程思政教学设计的四个策略。三个理论视角互相关照；四个实践策略有机协调，理论与实践循环提升是优化课程思政教学设计的必然路径。

本研究启示我们，外语教师需要深入领会国家教育政策，不断学习课程与教学理论，努力提升外语学科素养，才能把握外语课程思政的精髓，系统提升教学设计能力。教师不断提升教学理念，优化课程设计，将自己的学科专业知识和创新成果有机融入课堂教学，有效提升课程质量，打造“金课”，本身就是在为学生展示敬业精神和专业态度，就是课程思政的有机组成部分。课程思政赋予了外语教师更高的使命和更大的责任，也为外语教师创造性地开展教学设计提供了更广阔的空间。外语教师要不断提升课程思政教学设计素养，为提高人才培养质量、落实立德树人根本任务作出应有的贡献。

免责声明：原文载于《中国外语》2021，18，（２），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

编辑|排版：魏晨晨

转载编辑：应用语言学研习梁国杰

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