“新文科”还是“新学科”？——兼论新文科视域下的外国文学教学改革

刘建军应用语言学研习

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本文来源：当代外语研究公众号

转载编辑：研习君

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摘要: 当前新文科的建设必须要在“新学科”的总体推进下进行。“新学科”建设的本质是要建立培养21世纪所需人才的新模式，而不是简而化之的所谓“教学改革”。“新学科”的“新”主要体现在以下四个方面：一是文科与理工科、专业课程与课程思政要素之间的有机融合；二是重组或创建新的学科知识体系和学科专业体系；三是强调通过知识的传授来培养人的思维能力；四是“教”与“学”新主体关系的确立。在此基础上，新的外国文学教学必须重新确定学科自身内涵及其新知识体系的构成；在提倡“回到文本”又“跳出文本”中，培养教师和学生以“提出问题”为前提的思维能力；要在注重差异中提高学习者对中外不同文化本质的认识，以便更好地服务中国文学话语体系建设。

关键词:新文科发生语境；新学科基本内涵；知识体系重建；外国文学学科改革

在当前高校新文科建设已经成为讨论和研究热点的背景下，如何真正把握其“新”的精髓，不再简单地在原有的学科模式与知识体系的窠臼中进行零打碎敲的修补，需要我们在更广阔的视野中和更高的起点上对一些重要问题进行深入的探讨。

新文科（新学科）提出的语境

开宗明义，首先本人必须说自己不太赞成单独提及“新文科”，也不赞成就“新文科”而说“新文科”。究其原因，主要在于“新文科”与“新工科”“新农科”“新医科”等提法仍然是陈旧的学科分设观念的产物。其实，就其本质而言，“新文科”与其他“新学科”一样，都应该是应对时代挑战而进行学科改革以及重新构建其赖以生存的知识体系的产物。也就是说，倘若我们不从全部学科重新建构的高度来看问题，就很难说清楚这场学科变革的重大意义。以我们今天反复说的“新文科”表述为例，很多文章认为，新文科是相对于传统文科而言的，是以全球新科技革命、新经济发展、中国特色社会主义进入新时代为背景，突破传统文科的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级，从学科导向转向以需求为导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转向支撑引领。其目的在于形成覆盖全部学科门类的中国特色、世界水平的一流本科专业集群，为建成高等教育强国、实现教育现代化提供有力支撑。从上述表述中可以看出，这些内涵不是“新文科”所独有的，而是所有学科（工科、医科、农科等）都应该具备的特征和必须遵守的基本原则，是属于每个新学科都要具备的共同属性。由此可见，今天我们需要在重新认识和重新构建全部学科的基础上探讨“新文科”的建设；就文科谈新文科建设，就理工科谈新理工科建设，其实质仍然是没有摆脱原有的学科设置模式以及传统知识体系的限制。可以毫不夸张地说，我们以往新文科建设之所以成绩不彰，其原因可能就在于没有从根本上触动原有的、已经固化了的学科结构和已经落后了的知识体系，仍然是在原有的学科设置中画地为牢，戴着镣铐跳舞。有鉴于此，要谈“新文科”，首先就应该把“新文科”放在重建整个“新学科”体系的基础之上，这样才能看清“新文科”的性质和改革的必要性。换言之，只有先搞清“新学科”，才能充分发现新文科面临的问题并找出解决这些问题的办法。

当前，我们在高校学科建设的问题上，面对的是一些从未遇到过的新情况和新挑战，这就决定了现有的学科设置和知识体系已经无法很好地解决这些问题。

究其要点，这些新情况和新挑战主要体现在以下四个方面：

第一，当前世界范围内的以人工智能、生命科学、大数据、新材料等为代表的科学技术的迅猛发展和以都市化进程为表征的社会飞速进步，使得我们面临的问题都是以各种因素相互交织、紧密联系、相互制约和不断转化为特征的，以往那种界限壁垒分明、知识体系之间相互隔膜的学科与知识体系构成根本无力解决这些新问题。也就是说，以往那种按人们所熟知的学科设置、知识体系、认知模式乃至思维方式培养出来的人，很难适应今天高速发展的社会要求。以外国文学学科为例，以往我国的外国文学研究与教学往往热衷于对学科内部历史发展流程的梳理、作品思想内容的把握、人物形象的分析和艺术特征的欣赏，却不太关注文学作品以外的问题，这就导致了学习外国文学的人学术出路越来越窄，甚至有些硕士、博士在完成学位论文后，连对其他相关联或相类似的作家作品都研究不了，一辈子只能在自己熟悉的小领域内寻找课题进行研究，这样的教训不谓不深。

第二，当今社会的巨大进步使得人类知识以几何级的方式快速增长，知识爆炸和智能时代的到来，使一个人在其有限的高校学习阶段，即使再努力，也很难掌握本学科领域的全部知识，遑论其他相关学科知识了。事实上，无论是学生，还是教师都难以穷尽新出现的各类知识。不仅如此，随着新知识的产生，原有的一些很重要的知识或者已经变成了常识，或者已经变成了过时的知识；那么，在知识爆炸的时代，如何淡化那些常识性的知识学习，剔除已经过时的旧知识，去建立新的知识体系，使教育者和受教育者都能跟上新知识快速增长的步伐，也是我们高校教育所面临的另一大挑战。在这种情况下，原有的学科知识体系的学习方式、教学方式也面临着革新的问题，这也需要在“新学科”的建设中加以解决。

第三，科学技术的飞速进步塑形了人类社会新形态，也导致了新的社会精神需求的出现。一方面，倘若没有现代科学技术的新发展，哲学或人文社会科学的发展就缺少了前进的动力，也就是说，人文和科技的融合必将给文科发展提供强大的助力；另一方面，由于科学技术进步所遵循的内在逻辑使其具有对未知领域不断追求和持续探索的特性，这就决定了其过程总体来说是探险式的，其结果对未来社会发展所起的作用是不确定的。事物发展的辩证法告诉我们，任何新出现的事物，包括现代科学技术的成果，既可能带来人类社会的跨越式进步，同时也可能会导致灾难性的后果。这也必然决定了自然科学技术的进步需要人文科学来进行社会价值和伦理道德价值上的导航，而文科与理工科乃至其他学科的分离，无疑既不适合文科的发展，也不利于科学技术的进步。

第四，由于现代社会物质文明在当下中国的蓬勃发展，加之与国外社会文化交流的日益密切，尤其是西方国家对我国发动的价值、生活方式、学术话语霸权等隐形战争，导致了消费主义至上、新自由主义与唯我主义张扬乃至变形的反智主义等意识的增长，使得青年学生头脑中的国家意识、人文情怀、社会责任乃至辩证思维能力受到冲击。不仅如此，由于外国文学作品，尤其是当代文学作品包含了大量的异化意识、人格变态乃至绝对个人至上和极度绝望情绪，虽然众多学者也对其进行了深度分析和严厉批判，但是，由于文学作品作用于人的特殊性，也不可避免地带来了一些负面影响。在百年未有之大变局的背景下，如何使人文学科起到应有的价值引领、未来预测、人格完善、精神健康的作用，也是高校新学科建设的应有之义。

由此可见，“新学科”建设的本质是建立适应21世纪发展所需要的中国人才培养新模式，而不是简单的、所谓的“教学改革”模式。当下，在“新学科”建设中有一个很不好的倾向，即很多人总是把目光盯在文科如何汲取科学技术的最新手段来丰富教学手段或操作上，而没有看到这是一场培养适应未来社会发展的人才模式的深刻变革。我们知道，教育的本质是培养人，在今天，就是要在中国培养“面向现代化，面向世界，面向未来”的合格的社会主义劳动者和接班人。这是“新学科”（或者说“新文科”）建设的根本要求之所在，也是“新学科”建设的核心目的之所在。假如丢掉了这一本质目标，即使学科领域再改革、再创新，也没有什么意义。

新文科（新学科）的基本内涵

基于上述新的历史文化发展需求，“新学科”的“新”主要体现在以下四个方面：

第一，从学科建设的自身意义来说，“新学科”建设的目的是实现文科与理工科、专业课程学习与课程思政要素之间的融合。我们知道，就学科的发展历程而言，它曾经历了“单一文科”的发展阶段。在这一阶段，中文就是中文，数学就是数学，外语就是外语，彼此界限鲜明；它也经历了提倡打破不同人文学科之间的界限壁垒、实现“文”“史”“哲”等文科专业间的交叉融合阶段；而今提出的“新学科”，不仅要打破“文史哲”等不同文科之间的界限，还要打破“文科与理工科”以及各学科之间的界限，即把新的科学技术融入哲学、文学、语言等诸如此类的学科中，实现文理学科的大融合，可以说，这是“新学科”建设的鲜明特征。不仅如此，“新学科”建设还强调要把专业学习与帮助教育者、受教育者树立正确的世界观、人生观与价值观结合起来。为此，要对原有的专业和学科进行打散、扬弃和重组，为受教育者提供新的、综合性的培养平台。换言之，今天提倡的“新学科”一方面是要打破现有学科的壁垒和不同知识系统之间的栅栏，以适应未来智能社会发展的专业人才的需要；另一方面则是要解决当前科学技术大发展带来的社会道德价值方面的挑战，以满足为我国社会主义事业培养接班人和建设者的需要。可以说，能否实现这两个融合是“新学科”建设的鲜明标志，同时也是“新文科”建设的基本内涵。

第二，从专业知识系统的构成来讲，“新学科”需要我们重组或创建新的学科知识系统和学理逻辑构成体系。我国现有的高校学科知识系统和学理构成逻辑体系大都是在19世纪末20世纪初建立起来的，其间虽然根据时代变化和社会文化乃至科学技术的发展，进行过调整与补充，但大体上维持着建立之初的基本格局。中文、数学、外语、化学、物理等学科知识系统之间的疏离在很长时间内都非常明显，学理逻辑构成之间的界限越来越分明。一个校园之内，不同学科的知识之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”已成常态。然而，当世界进入到百年未有的大变局时代，现实社会的高速发展则使原有的学科划定和由此确立的相对封闭的专业知识体系越来越不能适应今天的需求。在这种情况下，变革就是必然的，其实这种变革在实践层面早就已经开始，我们今天所说的语言和文学，就已经不再仅仅是过去那种单纯的某种语言的学习和纯粹的文学研究，其语言和文学的专业内涵已经向跨学科、跨领域大幅度拓展，其他文科专业的情况也莫不如此。正如理科把物理和化学结合在一起所形成的新专业一样，文科也必须要在新的文史哲和理工科交融的知识系统上建构起新的专业知识模态。可以说，建构新的学科专业知识系统，将是当下“新学科”建设的重中之重。

第三，从教学的目的来说，“新学科”主要强调的是通过传授新的专业知识来培养人的思维能力。如前所言，现代知识正在以几何级的倍数增长，在这种情况下，要想让学生在学校（高校）学习的有限时间内，掌握全部的知识是完全不可能的，而社会现实又要求我们培养的学生能够具备多方面的知识和见识，这就决定了我们必须要解决新学科“教什么”和“学什么”的问题。在以往的学校教学中，“教什么”也经历了三个阶段的变化：在很长一段时间里我们都是把本学科的知识传授放在第一位，结果是弱化了学生能力的培养；十几年前，开始强调能力的培养，但由于究竟“培养什么能力”的问题没搞清楚，加之片面地强调能力而忽略了对学科基础知识的扎实掌握，结果学生不仅没有把基础知识掌握好，能力也没有多大提高（不是双强，而是双弱）。因此，在提倡“新学科”建设的今天，必须要强调通过学科基本知识的传授来培养人的思维能力，即“提出问题”和“解决问题”的能力。这其中具体包含了三层要义：第一，所谓“能力”主要指“思维能力”，通俗点儿说，就是“能想事儿”和“会想事儿”的能力。现在很多学生由于在教学中接受的都是现成的知识和结论，导致其根本不愿意去思考问题。即使有些人愿意思考，但因接触其他学科知识的机会较少，知识面狭窄，加上长期形成的思维习惯，使其根本不会思考问题，因此培养学生们“能思考”和“会思考”的能力就成为当前高校教育的当务之急。第二，在思维能力的培养中，要特别注重“提出问题”的环节，其原因在于若没有“提出问题”的能力，那么“分析问题”和“解决问题”就是一句空话；只有具备了不断提出问题的能力，才能有效地“分析问题”和“解决问题”，这个过程不能本末倒置。第三，思维能力的培养是一个教师和学生互动互进的过程，我们不能再做那种教师都提不出有效问题，却要求学生提出问题的蠢事。应该说，培养教师和学生的会思考能力，是有效打破学科的“栅栏”，在举一反三中自觉掌握新知识的有效途径。

第四，从教学环节所涉及的诸种关系来看，“新学科”必须强调“教”与“学”的新主体理念。从我们走过的教学历程来看，在“教”与“学”的关系上，主要经历了“以教师为中心”“以学生为中心”“以学生为中心，教师为主导”等几个阶段，由此还涉及课堂教学与课后学习、教材与文献等诸种关系。我们认为，由于“新学科”的特定要求，也使得教育、教学诸种关系发生了根本性的变化，过去的实体主体论被新的关系主体论所取代。以前人们一说到主体，想到的通常是一个实体性的主体（或教师，或学生），而在新学科的视野下，则演化成了关系性（教师与学生和谐关系共同构成）的主体。“关系性的主体”所强调的是构成主体的两个要素都是不完整的，是需要对方的存在和互补才能得到完善的。例如，我们说“教师是主体”或“学生是主体”，其实都没有看到二者都是不完整的主体，也就是说，学生需要教师，教师同样也需要学生，他们之间是相互需要的关系。既然一个事物需要他者，就说明了其本身的不完整性。同样，只有课堂教学，没有课下学习，教学本身就是不完整的，反之，亦是如此。为此，我更愿意把教师和学生、课堂教学和课后学习之间等关系，看成是两个不完整的主体之间因相互需要而形成的和谐关系。在当今这个知识爆炸、信息爆炸的时代，只有通过师生之间、课内和课外之间的相互促进，才能使教学出现新的进步。我们今天不能再重复以往那种“传道”“授业”“解惑”的单向度教学和学习模式，而要把学习过程变为“教学相长”、师生共同进步的过程，要把目标从单一的、只促进学生的学习积极性转变为促进教师和学生双方共同进步的积极性。我们必须看到，“新学科”若不能促进教师和学生的共同进步，在教学方式上就等于没有达到“新”的目的。为此，我们必须设想和创建让知识“活起来”的新的讲授模式，让学生“主动参与”的考核模式与课内、课外成为互补一体的联动模式。唯其如此，才能应对科学技术飞速发展、各种新知识几何级式产生所带来的挑战。一句话，在新学科的视野下，教学模式和学习方式将会发生本质性的变化。

由此可见，“新学科”本质上是在学科体系的重构、知识系统的重建、教学目的转换和教学理念的更迭等方面的全方位创新，目的是培养思想观念正确、具有很强的思维能力和适应未来社会发展的知识结构的社会主义建设者和接班人。

当下本科外国文学新学科的建设思路

既然“新学科”建设是一个长期的工程，那么在当下，本科阶段的外国文学教学改革该如何进行，这是当前高校的外国文学工作者必须回答的问题。

首先，必须重新确定今后外国文学学科知识体系构成的基本范式。科技的发展、时代的进步以及人类自身经历的丰富，都决定着不同时代人们在看待文学现象、情感表现、价值评判、审美趣味等方面的巨大差异。农耕时代以有神论思想为基础形成的文学知识系统与工业时代以善恶论观念为主导形成的文学知识系统，发展到今天必然是像马克思主义经典理论家所说的那样，走向以“合力论”为特征的文学知识系统建构。正如我们不能用农耕时代的文学知识和价值来评价工业时代的文学一样，今天我们也不能再用工业时代的文学知识来解说智能时代的文学。由此而论，确立新的外国文学知识体系、新的基本范式就是我们的当务之急。

诚然，实现新的外国文学知识系统的建构，并非一朝一夕、一蹴而就的事，这就要求我们先从打破中外文学学科的隔绝状态入手（这个工作其实早就已经开始了，其中比较文学学者功不可没）。以外国文学学科为例，以往我们特别强调“外国文学”的属“外”性质，强调与中国文学之间的差异，但是，实践使我们认识到，无论是外国文学，还是中国文学，抑或是比较文学乃至国别文学等，本质上都属于文学学科的范畴，它们虽然有着巨大的差别，但本质是一致的，都属于文学。这种状况说明，对于今天的本科意义上的文学学科设置来说，必须要打破外国文学和中国文学的界限，甚至要打破文学学科和其他一些学科的分隔。此后出现的文学意义上的“新学科”，可能只有“文学学科”，而不再去刻意强调中国或外国文学乃至国别文学的学科之分。要做到这一点，就需要我们重新梳理文学基本知识范畴的新扩张、文学核心概念内涵的置换与拓展、文学边界与其他学科边界的交叉与模糊以及文学欣赏与批评方法的技术性更新等。也就是说，在高校本科阶段的文学学科教学中或者说在本科文学专业学生的学习阶段，要把对新的文学基本知识的学习和文学的思维训练，放在首要位置上。这样一来，无论是中文专业的中外文学的学习，还是外文专业的文学学习，还是比较文学专业的学习等，都可以划归在“文学学科”名下。在这种新的文学学科名下，学生们不仅要学习“文学理论（原理）”“文学批评方法”“文学思维训练”“文学经典导读”“世界文学史”乃至必需的特定语言技能等基本课程，还要选修必要的“社会学”“历史学”“东西方哲学”乃至“科学技术导论”等课程。这样，就可以让将来从事文学研究的学生（硕士生或博士生）具备坚实和宽泛的文学基础。

其次，在本科阶段，现在必须强调从单纯传授外国文学知识向培养学生想象能力和从文学角度提出问题的能力转向。以往我们大学文科专业的本科课堂，特别注意对外国文学史的讲授，而所有的文学史教材，其实都是编写者理解的产物，很难说就是客观的和科学的，尤其是在当前我们的外国文学史教材已经完全固化的情况下，更是弊端频现。为此，必须要改变现有的文学教学重文学史、轻作品解读的本末倒置的模式，要把文学作品和重要的文献作为学生学习和课堂讲授的重点，而把文学史作为参考书。只有强调作品为先，强调教师和学生对作品的个性化理解，师生才可能一起受到真正的“提出问题”的训练。至于文学史的发展脉络应该是学生们通过对大量作品的学习总结出来的，而不是教师通过教材灌输给他们的。唯其如此，才能真正调动起学生思考的积极性、想象的积极性和提出问题的积极性。我们必须要深刻意识到，由于文学学科自身的特殊性，文学看待社会也有自己的视角和特殊性，而文学作品作为形象化和风俗性的描写，其思想主张和伦理道德倾向都隐藏在作品的情景之中。在教师的引导启发下，学生可以通过对文本的细读与分析，提出有价值的问题，然后才能够根据作品提供的具体情境，有效地分析问题和解决问题。依据作品的具体情景来提出问题，就可以有效避免以往那种提问题大而无当的弊端，同时还可以培养与提升学生在具体条件下明辨是非的能力。我甚至设想，大学本科生的文学思维训练或者说“提出问题”的训练，主要应该围绕作品进行，通过作品中对人物的行为方式、心路历程以及在特定条件下所进行选择等的描写，提出问题并加以价值判断。在硕士研究生阶段，应该提升到学科层面，要围绕本学科的知识体系提出问题并加以解决；而到了博士研究生阶段，则必须把自己所学的专业知识与社会的需要相结合，通过对文学作品乃至文学现象的深刻把握，去提出和回答有关社会文化需求的问题。

在此，必须指出，现代科技手段的发展无疑给我们的课堂教学提供了极大的便利，但反对现代科技手段在文学课堂教学中的滥用。理由在于，文学是以对社会的形象化描写、对人性格的复杂展示和作家个性化情感的表达为表征的，文学的魅力来自不同时代、不同社会历史条件乃至与处于不同时期和不同心境下的解读者的契合，因此，文学的教学与研究具有反对理解的单一化和唯一性、解说的固定化和排他性的基本特性。用某种机械的、所谓科学手段的表现方式来解读文学，固化某一类作品的意义，都会给文学学习者的独特感悟和情感流溢造成伤害。我们可以看到，很多在课堂上过滥采用PPT进行教学的人，效果一般来说都比较差，它不仅剥夺了学生思考和想象的权利，也剥夺了文学教学本身所具有的独特魅力。换言之，现代教育技术只能作为讲授文学作品时拓展相关知识的手段，而不能用来讲述作品本身。

再次，“新学科”视野下的外国文学学科建设也是对原有作品学习方式的改变和重构。原有的“象牙塔”式的外国文学作品解读方式，既脱离教师和学生自身的需要，也脱离对外国文学背后所蕴含的文化特性的认知，成了既无关于认识社会本质，也无关自身问题破解的纯文学意义上的游戏与自嗨。为此，必须改变原有的作品解读模式，让书本知识和人生经验真正活起来。也就是说，我们在强调“回到文本”的同时，还要“跳出文本”，让学习者借助作家对某种具体生活和人际关系的形象化展示，来了解外国文学发展的状况及其所关注的问题，洞晓外国文学作品中蕴含的民族文化性格、人生价值导向和行为方式，尤其是其思维方式和价值主张与中国人的差异。更重要的是，还要将其与我们自己在现实中遇到的问题相结合，解决自身在今天遇到的问题。例如，莎士比亚在《哈姆莱特》中提出的“To be or not to be”的“两难”问题，就与我们今天是多一点人文关怀还是多一点技术进步的艰难选择紧密相关；从歌德笔下维特的命运中，我们也能得到对一个人沉溺在自己的感情世界中不能自拔的警示。这样，我们学习外国文学，才能真正做到上接天（回应社会问题），下接地（解决自身问题）。同时也反对把外国的，尤其是西方的某些文学（以及社会学等）理论套用在文学作品的分析上，把丰富多彩的外国作家的创作变成某种文学理论的支撑物和说明书。

除此之外，有个具体问题尚需说明一下，目前我们的外国文学教科书也好，还是专门性的著作也罢，大多都在作品与文学现象的分析中寻找所谓的共同点。例如，一说到所谓的“生态批评”“共同体”，就把不同国家文学文本中各种相似要素拼凑在一起，以证明世界上确实有这样一个流派或思潮。其实这种观念颇可质疑。在不同国家的文学和不同作家的作品中寻找差异性比寻找共同性更为重要，这不仅是因为作家的创作均是个性化的，就是不同的人对同一部作品、同一个文学现象的理解也是存在巨大差异的。现在的学生，包括教师提不出问题来，其实就是与人们总是寻找相同性、共同点的僵化思维分不开的。寻找差异性，重视差异性，少用思潮流派或某些外来的所谓新理论来束缚我们对丰富多彩的外国文学现象和文学作品的理解，就会发现更有价值的东西。从中国的立场上看，外国文学可以分为“原初的外国文学”和“中国的外国文学”，也就是说，诞生在任何一个国家的文学作品，表现的都是成长于这个国家和民族社会文化土壤中的作家对其所处时代和所面临问题的审美认识；而被译介到其他国家和民族的文学作品，则成为被不同的文化土壤再次创造的产物（刘建军 2021）。由于翻译和解读的价值取向、审美取向已经与原初的创作有了差异性，这就造成了所谓的文本“变异性”与“本土化”。这样的文本其实已经成为中国的文学文本，是中国文学范畴的重要组成部分。正是这种追求差异化的解读方式，才深化了我们对外国文学与中国文学关系的理解。