任务型语言教学在中国：理论、实践与研究
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罗少茜 张玉美 | 任务型语言教学在中国：理论、实践与研究
原创 罗少茜 张玉美 英语学习教师版
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二十世纪八十年代末，任务型语言教学出现，至今在中国落地已有二十年。二十年来，任务型语言教学在中国发展的“来龙去脉”以及落地的情况是什么？任务以及任务型语言教学的宗旨是什么？任务型语言教学沉淀下来哪些可供中国外语教学和研究借鉴的经验和启示？
带着这些问题，《英语学习》特邀罗少茜教授及张玉美老师在“热点·观点”栏目进行了相关解答。希望本次笔谈内容，能让老师更好地理解任务，明白如何通过设计任务给学生的语言学习带来帮助。
Citation：罗少茜, 张玉美. 2021. 任务型语言教学在中国：理论、实践与研究[J]. 英语学习, (10): 04—09
任务型语言教学的引入与实施
《英语学习》：二十世纪八十年代末，任务型语言教学出现。二十一世纪初，任务型语言教学被正式写进《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版课标”）中。
能否请您介绍一下这二十年来任务型语言教学在中国发展的“来龙去脉”以及落地的情况？任务型语言教学在实施的过程中是否遇到了什么问题？您认为是什么原因导致了问题的出现？有什么方法能够帮助教师改进？
外语教学经历了“语法——翻译、听说、功能——意念、交际语言教学”等方法的演变历程。任务型语言教学的出台是由于传统的教学强调显性的语言教学；而显性知识的教学/学习并不能保证学习者二语能力的发展。Prabhu（1987）率先在印度大班英语教学中开展了任务型语言教学，必要时在大班中开展小组活动，并发表Second Language Pedagogy一书。
任务型语言教学进入我国是在二十世纪九十年代末期，夏纪梅、孔宪辉（1998）发表了《“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较》一文，将任务型语言教学介绍到国内。
与此同时，我国外语教育界意识到培养学习者的综合语言运用能力的重要性。相应地，实验版课标倡导实践和研究任务型语言教学。当时将这一教学方法纳入实验版课标的主要原因在于，任务型语言教学注重培养学生在真实任务中使用语言进行交际的能力，强调“做中学”，这与实验版课标中要培养学生综合语言运用能力的目标和教学理念是一致的（程晓堂，2004；罗少茜、龚亚夫，2007）。
虽然实验版课标中提倡使用任务型语言教学，也有如广东、浙江、江苏等地的学校和教师进行实践（详见林立、王之江，2005；罗少茜、龚亚夫，2007；鲁子问，2003；邱峰，2007），但是实施情况并不乐观。从理论上来说，任务型语言教学强调语言交际能力的培养、任务的真实性、语言和意义的结合（如Ellis，2009；Skehan，1998），而这些理念也是我国外语教育领域直至目前都被提倡的。那么为什么任务型语言教学难以实施呢？许多研究者从理念上和实践中都有探索和研究。
如Carless（2007）根据任务型语言教学在香港的实施情况提出任务型语言教学可能与中国的儒家传统教育思想相悖，从而导致这种方式在中国乃至亚洲不受欢迎。例如，任务型语言教学强调以学生为中心，学生在做任务中主动探索和学习，教师更多地担任引导者和组织者的角色，而非知识的传授者或绝对的权威。但这一观点后来也受到挑战，如中国传统儒家教育思想也强调学生的主动思考、教师的引导和解惑作用等。
Luo和Yi（2013）在TBLT in China(2001—2011): The Current Situation, Predicament and the Future一文中阐述了任务型教学的困境；Luo和Xing（2015）在Teachers’ Perceived Difficulty in Implementing TBLT in China一文中报告了教师在实施任务型语言教学中遇到的困难。任务型语言教学在实施中的问题集中在教师缺乏应有的培养和培训，针对学生需求的任务设计得太具挑战性，而传统PPP（Presentation、Practice、Production）相对容易操作；学生参与任务活动时缺乏自信等；以中高考为导向的教育环境对于任务型语言教学的开展也有一定的影响。
综合国内外研究发现，针对任务型语言教学的担忧或质疑主要包含以下方面：任务型语言教学只关注意义，不关注语言形式；不适宜用于大班教学；只适合较高语言水平学生；不适合外语学习环境；会导致课堂纪律管理问题等（Carless，2003；Ellis，2009；Littlewood，2007）。
由于实验版课标提倡任务型语言教学，一系列英语教材也相继按照任务型语言教学理念引进或编写。但是这些教材在教学实践中也受到了一定质疑。例如，教材中的一些任务对于学生而言过难；有教师认为任务只能提升流利度，而不能提高语言准确性，从而导致人们认为“任务”这一概念不够清晰或不适用于中国的英语课堂。然而，这些问题并非完全是任务型语言教学本身所致，而是当时教师或教材编写者对这一教学方法和理念的认识尚有不足以及有些教材并未真正体现出任务型教学设计理念（Gong & Skehan，2021）。
综上所述，任务型语言教学并未在中国外语教育中发挥其应有的作用，主要是由于教师对任务及任务型语言教学的理解不足或存在误解（Ellis，2009，2015；Long，2016），又或者是教师缺乏理论和实践指导以及传统的教师主导的外语教育方式和应试要求（罗少茜，2011）。
针对以上问题，我们可以在以下四个方面努力：
教师教育者可以为教师提供系统的理论介绍和讲解以及对具体的任务设计、课堂设计和组织方法的指导；
教师可以积极尝试新的教学理念和方式方法，参与教学研讨活动，提升自身的理论知识和实践能力；
教材编写者要提供优质的教材和配套资源；
学校以及教研室要为教师提供学习和研讨的机会，为教师创新性实践尝试提供空间和切实的支持。
任务及任务型语言教学的概念解读
《英语学习》：任务型语言教学的核心是任务，您能进一步谈谈什么是任务以及什么是任务型语言教学的宗旨吗？
关于“任务”的内涵，我们不妨返璞归真，思考一下在平时生活中经常提到的“任务”是指什么。我们在日常学习、生活、工作中会完成大大小小的任务，例如粉刷栅栏、采购物品、电话预订酒店、写工作报告、进行宣讲等。
这些现实世界中的任务是在某种社会情境中；有一定的目的和结果预期；人们为了达成任务目标会运用到相关知识、技能或策略。当然，有些任务可能不涉及语言交际（例如粉刷栅栏），而有些则会需要语言交际。语言教学中的任务则主要关注使用语言进行交际的任务（例如电话预订酒店、写工作报告、进行宣讲等）。
任务型语言教学以现实世界中的任务为启发，指出任务语言学习者可以通过完成一项项语言交际任务来习得语言，或者说，通过“做任务”来更有效地促进语言学习。语言教学中的任务也应与真实生活中学生所要面临的语言交际任务相似，这样可以提高教学任务与真实生活的相关性、激发学生的兴趣、增加运用语言进行交际的机会，毕竟我们最终的目标是培养学生在现实生活中运用所学语言进行交际的能力。
任务型语言教学作为一种教学理念和方法，除了要满足真实任务的特征，还需要一定的理论性和系统性，因此很多学者对“任务”进行了理论界定。例如，Candlin（1987）将其定义为：任务是一系列从易到难、师生共同选择的解决问题的活动；这些任务包括不同认知程度和交际步骤，学习者需要应用已知和新知，根据社会场景或既定目标共同探索和完成。
Skehan（1998）对什么不是任务进行了阐述，他指出任务：
不让学习者只是鹦鹉学舌；
不是为了显示语言的技能；
不是墨守成规与人雷同的；
不是为了做机械性的操练；
不是为了学习某些句型结构而硬把语言安排到材料之中。
Ellis（2018）提出任务的四个特征：
The primary focus is on message；
There is some kind of gap；
Learners need to use their own linguistic and non-linguistic resources；
There is an outcome other than the display of language.
实验版课标中有明确的任务设计标准和原则，也是对上述不同学者定义的总结，包括：
任务设计应基于学生的生活经验和兴趣，应具有意义和接近真实生活；
任务必须有清晰的目标和可行性；
任务应包括获取、处理和转换信息的过程；
学生应该使用英语做事情完成任务；
当任务完成时应有具体的结果，能够解决问题（罗少茜，2011）。
Nunan（1989）提出从六个要素分析任务：
目标（goals）、输入（input）、活动（activities）、教师角色（teacher role）、学生角色（learner role）和组织形式 （settings）。
下面，笔者将以一个任务为例，说明任务的特征与构成要素（见表1）。
表1. 任务举例
（点击可放大观看）
表1示例主要以Nunan（1989）提出的任务分析六要素框架来呈现。就任务的特征而言，该任务目标（策划新年派对）与学生的现实生活情境相近或学生今后会遇到类似的任务需求。
此外，设定英国朋友参与的情境能促使学生使用英语，并激发其了解和兼顾不同文化的意识。任务的输入内容是给派对参与者留言，为策划者提供时间、物品、活动等准备依据。这也符合现实社会交往的礼节。当然，如果有时间，教师也可以让学生征集他人的相关偏好信息。在上述任务情境目标及输入信息基础上，学生要做一系列的小组活动，最终的结果为提出并展示策划方案，与其他组比较，评出最佳方案。
在对任务有大概设计的基础上，教师还需要设计任务的执行过程、组织形式以及任务间的排列和组合结构与方式。任务型语言课堂一般会分为任务前、任务中和任务后三个环节。
任务前环节通常是创设任务情境，调动学生已有知识和做任务的动机、兴趣，此外还会设计一些关于词汇、语法的准备活动。例如上述示例中的任务前环节则主要是创设新年派对策划的情境，介绍主要的目标、任务要求或鼓励学生通过头脑风暴，计划所需考虑的内容等。
任务中环节通常是以学生为主体进行任务计划和执行，从而完成任务，即表1中的主体活动阶段；任务后环节可包括成果展示、语言讲解和反馈等。例如上述示例中，学生可以进行策划方案展示，并进行组间对比和互评。教师在整个任务环节中应充当组织者、支持者和引导者，并在任务中实时监控学生的任务完成情况，记录学生在交际中出现的语言困难和需求。如果学生在语言交际中需要帮助，教师则应该及时提供相关的语言支持。
针对较为统一的语言要点，教师可以在任务后环节进行统一的介绍和讲解。例如，上述示例中，教师可以以新年派对为主题语境来介绍相关词汇、句型（如询问和协商的表达方法）、介绍撰写策划方案和口头展示技巧，并可以借此介绍中外庆祝新年的不同文化习俗等。在有意义的任务情境铺垫下，学生学习语言的需求和动机会提高，从而增强自身对语言的感知、加工和运用能力，进而促进语言习得。
为了更清楚地了解任务的定义和特征，我们还有必要再看看任务与常用的练习之间的区别。表2整合了程晓堂（2004）和Ellis（2018）对两者的区分要点。
表2.任务与练习的区别
（点击可放大观看）
总的来说，任务强调真实的语境，以语言交际来达成某种目标或解决某个交际问题，组织形式和内容都更具交际性和综合性；而练习则主要关注的是对语言知识的操练，不注重语境和真实性。
《英语学习》：您谈到了任务和练习的区别，那么任务和活动间的区别是什么呢？任务型语言教学和英语学习活动观的关系是什么？
我们首先要回顾英语学习活动观的定义，然后对比任务与活动的内涵，最后再思考两者的关系。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了六要素整合的英语学习活动观，将其作为落实英语学科核心素养的重要方法保障，并指出“活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径”（教育部，2020）。
从以上定义可以看到，“任务”相对具体，是涉及学习者与教师的一系列从易到难的问题解决的活动；这些任务有意义且针对学生需求（needs）；学生必须运用他们所学的语言的或非语言的资源进行交流；这种交流有一个结果。在上述示例中，“活动”被Nunan视为分析任务的六要素之一，其主要指学生以个人或者小组为单位要开展的具体活动，即学生要做什么。而“任务”除了“活动”，还包括其他要素，如要有真实的情境和目标。
然而，活动观中的“活动”被定义为是一种学习、理解运用、素养培养的基本形式和途径。如王蔷（2016）所言，活动包括多种类型，包括探索发现式、问题解决式、技能操练式活动等；而“任务”只有满足以上特征才可以称之为“任务”。从这个角度而言，活动观中的“活动”相较于任务型语言教学中的“任务”而言范围更为宽泛。
任务和活动在教学中经常会混用，二者有很大的共性。例如，二者都强调真实情境的创设，均关注意义，并且强调学生在进行任务/活动过程中，运用语言、策略等多元能力完成任务、解决问题；均注重学生的主动性；均需注意不同任务/活动之间组合的逻辑性，共同服务于教学目标的达成。例如“策划新年派对任务”示例也可以作为活动观中的活动，因为它有明确的问题和目标，具有情境，并且强调学生主动运用多方面策略解决问题，实现目标。
如果说活动观的出发点是培养核心素养，那么上述示例任务也可以用来培养英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维能力等。所以说，“任务”和“活动”并非是相互排斥的概念，其内涵有相通之处。但并非所有“活动”都是“任务”，具体要看是否满足上述特征。
教学经验与启示
《英语学习》：二十年来，任务型语言教学沉淀下来哪些可供国内外语教学和研究借鉴的经验和启示？
任务型语言教学在教学和研究方面都给我们提供了可借鉴的经验和启示。对于外语教学的启示有如下五点：
01
创造真实情境、以需求为导向
对于我国学生而言，英语是外语，他们平时生活中使用英语的机会和需求有限。然而，我们要培养学生真实交际所需的能力，就必须在课堂中尽量为学生创设语言交际任务情境，以帮助他们为未来的英语交际做好准备。反过来讲，因为学生在日常生活中接触英语的机会有限，容易缺乏动机，因此教师需要通过课堂任务的设计，帮助学生体会如何在真实情境中恰当使用语言完成交际任务。
02
结果驱动、做中学
任务型语言教学强调对学生的评价主要以任务产出结果为依据。在任务结果的驱动下，教师可充分引导学生积极运用其语言能力、交际策略等，以完成交际任务为最终目标。
03
以学生为中心、师生/生生合作学习
任务型语言教学强调以学生为中心，学生作为学习的主体，应积极主动参与到语言学习和语言交际任务中来。通过师生、生生之间的交际互动发展语言运用能力。
04
意义和语言形式有机结合
语言交际重在意义，语言形式服务于意义的理解和表达。外语教学应避免脱离意义来讲语法和词汇。反之，意义的建构需要语言来支撑，也为语言的学习创造语境。
05
有效使用形成性评价
任务型评价强调对学生学习的评价应该以学生完成真实交际任务的表现作为依据，并提倡教师在任务过程中及时监控学生表现并提供反馈和支持。
研究方面，有以下四点是研究者所关注的（参考Skehan，2021）：
1. 除了对任务本身的研究，任务的各个阶段也吸引了大量研究。如Ellis和Yuan（2005）关于任务中（on-line planning）和任务前计划（pre-task planning）的相关研究。
2. 对任务中段的研究（mid-task）（Skehan，2021）。如Mackey（2012；2020）关注学习者在完成任务和尝试交流过程中遇到困难或问题时可能得到的及时且个性化的反馈（Long，2015）。
3. 互动假设：完成任务时的互动、反馈时的互动是语言发展的最佳时刻——当遇到不懂、说错或不知时有人纠正或提供帮助（Mackey，2012）。
4. 任务后（也是聚焦语言）阶段的任务重复也为研究者所关注，并已有大量的研究成果（Bygate，2001；2018）。
无论是在教学中还是研究中，我们都可以将任务型语言教学视为一种灵活的、可随着教育环境需要改变的外语学习方式（Skehan，2021）。另外，研究者也尝试在汉语作为二语教学领域探索任务型学习和任务型语言教学的应用（Zhang & Luo，2018），Ellis也就此开展了系列讲座，通过丰富的教学实例阐释了任务型教学法在国际汉语教学中的理论和实践，其讲座内容也已以专著出版（Ellis，2016）
作者简介
罗少茜，博士，北京师范大学外国语言文学学院教授。
张玉美，博士，北京第二外国语学院英语学院讲师。
以上内容摘自《英语学习》2021年第10期“热点·观点”栏目，页码4—9。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。
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“No.”不是“Number”的缩写，为什么可以表示数字？
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No.= numero 数字
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number sb/sth among sb/sth 把…归入
Number Ten 唐宁街十号（指英国首相官邸）
any number of things 许多，大量
beyond/without number 数不胜数，不计其数
by numbers 机械地，死板地，按部就班地
do a number on sb 伤害某人；打败某人；使某人难堪
have sb's number 对（某人）心中有数；摸透（某人）的底
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重磅！2020年全国教育事业发展情况公布
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2020年是“十三五”规划的收官之年，按照高质量发展根本要求，积极推进教育事业改革发展，各项工作取得了新的突破性进展，各级各类教育均取得较大成就，各项规划目标全面实现，为推进教育现代化建设，实现教育高质量发展打下坚实的基础。
2021年11月15日，教育部发布《中国教育概况——2020年全国教育事业发展情况》，一起来看：
中国教育概况
——2020年全国教育事业发展情况
2020年，面对严峻复杂的国内外环境，特别是新冠肺炎疫情严重冲击，教育系统坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，认真贯彻落实党中央、国务院各项决策部署，按照高质量发展根本要求，积极推进教育事业改革发展，各项工作取得了新的突破性进展，各级各类教育均取得较大成就，《国家教育事业发展第十三个五年规划》圆满收官。
一、教育事业总体进展 [1]
全国共有各级各类学校[2] 53.7万所，比上年增加0.7万所。全国各级各类学历教育在校生2.89亿人，比上年增加674.5万人，增长2.4%；专任教师1793.0万人，比上年增加60.9万人，增长3.5%。
全国各级各类学校共有校舍建筑面积[3] 39.2亿平方米，比上年增加1.8亿平方米，增长4.9%。全国各级各类学校教学、科研仪器设备资产总值12288.3亿元，比上年增加1077.2亿元，增长9.6%。
2020年是“十三五”规划的收官之年，各项规划目标全面实现，为推进教育现代化建设，实现教育高质量发展打下坚实的基础。
二、义务教育
各地加强省级政府统筹，建立健全义务教育均衡发展责任制，按照《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》要求，着力提升农村学校和薄弱学校办学水平，城乡、校际差距逐步缩小。义务教育普及与巩固水平继续保持高位，控辍保学成效显著。
（一）义务教育规模
2020年，全国共有义务教育阶段学校21.1万所，比上年减少1779所，招生3440.2万人，比上年减少67.7万人，下降1.9%；在校生1.56亿人，比上年增加251.1万人，增长1.6%。
学校总数减少，农村学校减少，城市学校增加。2020年，全国共有普通小学15.8万所，比上年减少2169所，其中，城市小学增加746所，农村小学减少2915所。全国共有初中阶段学校5.3万所，比上年增加390所，其中，城市初中增加591所，农村初中减少201所。
招生人数减少，农村降幅明显，城市略有增加。2020年，全国小学招生1808.1万人，比上年减少61.0万人，下降3.3%，其中，城市小学招生758.9万人，增长1.8%，农村小学招生1049.2万人，下降6.6%；全国初中招生1632.1万人，比上年减少6.8万人，下降0.4%，其中，城市初中招生645.3万人，增长3.4%，农村初中招生986.8万人，同比下降2.8%。
在校生规模增加，城市增幅显著，农村有所下降。2020年，全国普通小学在校生10725.4万人，比上年增加164.1万人，增长1.6%，其中，城市小学在校生4203.1万人，增长6.0%，农村小学在校生6522.3万人，下降1.1%；全国初中在校生4914.1万人，比上年增加87.0万人，增长1.8%，其中，城市初中在校生1902.9万人，增长5.3%，农村初中在校生3011.1万人，微降0.3%。
受在校生规模增长影响，每十万人口中小学在校生人数7661人，比上年增加92人；每十万人口中初中在校生人数3510人，比上年增加51人。
（二）义务教育普及与巩固水平
义务教育普及水平继续保持高位，继续向优质均衡阶段迈进。2020年，全国小学净入学率99.96%，初中毛入学率102.5%，已相当于世界高收入国家平均水平。
全国小学毕业生升学率99.5%，初中毕业生升学率94.6%。
进一步完善综合控辍保学机制，健全辍学高发区重点监测制度，九年义务教育巩固率比上年提高0.4个百分点，达到95.2%。
（三）进城务工人员随迁子女
各级政府着力落实进城务工人员随迁子女教育政策，依法保障随迁子女接受平等义务教育，全国义务教育阶段进城务工人员随迁子女规模较为平稳，小学略减、初中略增，近八成在公办学校就读。
2020年，全国义务教育阶段进城务工人员随迁子女[4] 1429.7万人，比上年增加2.8万人，略增0.2%，占在校生总人数的比例9.1%，比上年略减0.1个百分点。其中，在公办学校就读的比例80.0%，比上年略增0.6个百分点。
分学段看，在小学就读的进城务工人员随迁子女1034.9万人，比上年减少7.2万人，其中，在公办学校就读的占79.5%；在初中就读的进城务工人员随迁子女394.9万人，比上年增加9.9万人，其中，在公办学校就读的占81.3%。
从区域分布看，在东部地区就读的进城务工人员随迁子女820.8万人，占全国总数的58.1%。从来源看，进城务工人员随迁子女以省内流动为主，省内其他县迁入比例57.8%。
（四）义务教育教师队伍
义务教育阶段专任教师人数增加，配置水平提升。2020年，义务教育阶段专任教师1029.5万人，比上年增加27.8万人，增长2.8%，其中，普通小学专任教师643.4万人，比上年增加16.5万人，增长2.6%，生师比16.7:1，比上年缩小，专任教师学历合格率（高中及以上学历）99.98%；初中阶段专任教师386.1万人，比上年增加11.3万人，增长3.0%，生师比12.7:1，比上年缩小，专任教师学历合格率（大专及以上学历）99.89%。
义务教育阶段高于规定学历教师比例继续提升，农村学校提升幅度快于城市，城乡差距进一步缩小。2020年，全国普通小学专科及以上学历教师比例97.9%，比上年提高0.6个百分点。其中，城市小学99.3%，农村小学97.1%，城乡差距2.2个百分点，比上年缩小0.6个百分点。
全国初中阶段本科及以上学历教师比例达到88.6%，比上年提高1.2个百分点。其中，城市初中93.8%，农村初中85.4%，城乡相差8.3个百分点，比上年缩小0.7个百分点。
（五）义务教育学校办学条件
义务教育阶段学校校均规模继续扩大，平均班额相对稳定。2020年，普通小学校均规模679人，比上年增加19人；初中校均规模931人，比上年增加10人。普通小学平均班额38人，初中46人，均与上年持平。
全国小学总班数286.1万个。其中，56～65人的大班3.2万个，比上年减少7.0万个，占总班数的比例1.1%，比上年下降2.5个百分点；66人以上的超大班923个，比上年减少5462个，占总班数的比例0.03%，比上年下降0.2个百分点。
全国初中总班数107.3万个，比上年增加2.9万个。其中，56～65人的大班1.3万个，比上年减少3.0万个，占总班数的比例1.2%，比上年下降2.9个百分点；66人以上的超大班225个，比上年减少2500个，占总班数的比例0.02%，比上年下降0.24个百分点。
义务教育阶段教学仪器设备配置水平进一步提升，城乡差距依然较大。全国小学生均教学仪器设备值1809元，比上年增加137元，增长8.2%，农村小学1652元，相当于城市小学的80.4%，比上年提高2.6个百分点；全国初中生均教学仪器设备值2835元，比上年增加210元，增长8.0%，农村初中2541元，相当于城市初中的77.0%，比上年提高0.6个百分点。
义务教育阶段信息化基础条件改善明显，信息技术和教育教学的深度融合逐步加强。2020年，每百名学生拥有教学用计算机台数，小学由上年的11.4台增加到11.8台，初中由上年的15.5台增加到16.3台。
义务教育阶段建立校园网学校比例继续提高，城乡差距依然较大。小学建立校园网学校比例70.4%，比上年提高1.7个百分点；初中77.4%，比上年略有提高。农村小学、初中建网学校比例分别为67.3%和74.1%，分别比城市学校低17.2个和12.6个百分点。
三、学前教育与特殊教育
（一）学前教育
各级政府认真贯彻落实《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《国务院办公厅关于开展城镇小区配套幼儿园治理工作的通知》等文件精神，陆续出台符合本地发展的学前教育政策，积极扩大学前教育资源供给，着力构建以普惠性资源为主体的学前教育公共服务体系。
2020年，全国共有幼儿园29.2万所，比上年增加1.0万所，增长3.8%。其中，普惠性幼儿园23.4万所，比上年增加3.1万所，增长15.4%，占全国幼儿园的比例80.2%，比上年提高8.1个百分点。
全国学前教育共有入园幼儿1791.4万人；在园幼儿4818.26万人，比上年增加104.4万人，增长2.2%。其中，普惠性幼儿园在园幼儿4082.8万人，比上年增加499.9万人，增长14.0%，占全国在园幼儿的比例84.7%，比上年提高8.7个百分点，实现了80%的发展目标。
2020年，全国学前教育毛入学率85.2%，比上年提高1.8个百分点，入园难问题得到进一步缓解。小学招生中接受学前教育的比例99.5%，比上年提高0.2个百分点。每十万人口中学前教育在园幼儿3441人，比上年增加63人。
学前教育规模大幅增长的同时，教师队伍配置状况持续改善，生师比进一步下降，教师学历层次和专业化水平有所提升。
2020年，全国幼儿园专任教师291.3万人，比上年增加15.0万人，增长5.4%。生师比由上年的15.9:1下降至15.5:1。专任教师学历合格率（高中及以上学历）98.6%，其中专科及以上学历教师比例由上年的82.7%提高到85.0%；农村幼儿园教师学历合格率97.8%，比城市低1.6个百分点，其中专科及以上学历教师比例79.9%，比城市低10.5个百分点，城乡差距仍然较大。学前教育专任教师中幼教专业毕业的比例72.3%，比上年提升1.0个百分点。
（二）特殊教育
实施《第二期特殊教育提升计划（2017－2020年）》，为残疾学生提供特别扶助和优先保障，进一步提升残疾儿童的受教育水平，着力推进教育公平。
2020年，全国共有特殊教育学校2244所，比上年增加52所。特殊教育在校生88.1万人，比上年增加8.6万人，增长10.8%。其中，送教上门在校生20.3万人，占特殊教育在校生的23.0%。
学前阶段特殊教育在校生4620人，比上年减少373人，下降7.5%。
小学阶段特殊教育在校生总数60.4万人，比上年增加4.8万人，增长8.7%。其中，随班就读和附设特教班在校生30.4万人，比上年增长10.7%，占小学阶段特殊教育在校生总数的比例50.3%，比上年略增0.9个百分点。
初中阶段特殊教育在校生总数26.0万人，比上年增加3.8万人，增长16.9%。其中，随班就读和附设特教班在校生13.5万人，比上年增长13.5%，占初中特殊教育在校生总数的比例52.0%，比上年下降1.6个百分点。
高中阶段特殊教育在校生总数11737人，比上年增加860人，增长7.9%。
2020年，全国特殊教育专任教师6.6万人，比上年增加0.4万人，增长6.1%。专任教师中受过特殊教育专业培训的比例由上年的76.9%上升为78.7%。
四、高中阶段教育
中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018－2022年）》，要求加快高中阶段教育普及攻坚，推动普通高中优质特色发展。为完成普及高中阶段教育的任务，2020年，各地加大普及攻坚计划实施力度，全国高中阶段教育普及水平进一步提高，学校办学条件进一步改善。
（一）高中阶段教育规模与普及水平
2020年，全国共有高中阶段[5]学校2.5万所，比上年增加82所；招生1521.1万人，比上年增加81.2万人，增长5.6%；在校生4163.0万人，比上年增加168.1万人，增长4.2%。每十万人口中高中阶段教育在校生人数2948人，比上年增加98人。高中阶段毛入学率91.2%，比上年提高1.7个百分点。
全国共有普通高中1.4万所，比上年增加271所；招生876.4万人，比上年增加37.0万人，增长4.4%；在校生2494.5万人，比上年增加80.2万人，增长3.3%。
全国中等职业教育[6]共有学校9896所，比上年减少182所；招生644.7万人，比上年增加44.3万人，增长7.4%，占高中阶段教育招生总数的42.4%。在校生1663.4万人，比上年增加86.9万人，增长5.5%，占高中阶段教育在校生总数的40.0%。
（二）高中阶段教育教师队伍
2020年，全国高中阶段学校共有专任教师279.2万人。其中，普通高中专任教师193.3万人，比上年增加7.4万人，增长4.0%。生师比从上年的13.0:1下降到12.9:1；专任教师学历合格率98.8%，比上年提高0.2个百分点。
全国中等职业学校专任教师85.7万人，比上年增加1.4万人，增长1.7%。生师比[7]由上年的18.9:1扩大到19.5:1；专任教师本科及以上学历比例92.9%，比上年提高0.3个百分点；“双师型”教师比例30.9%，比上年提高0.3个百分点。
（三）普通高中学校办学条件
2020年，全国普通高中校均规模1752人，比上年减少41人，平均班额49人，比上年减少1人；普通高中大班额比例9.5%，比上年下降9.9个百分点，超大班额比例1.8%，比上年下降2.8个百分点。
普通高中生均校舍建筑面积24.1平方米，比上年增加0.6平方米；生均仪器设备值达到4738元，比上年增加291元，增长6.5%；每百名学生拥有教学用计算机台数20.5台，比上年增加0.7台。
（四）中等职业学校办学条件
2020年，全国中等职业学校校均规模1697人，比上年增加114人。中等职业学校生均校舍建筑面积19.3平方米，比上年减少0.3平方米；生均仪器设备值7829元，比上年增加233元，增幅3.1%；每百名学生拥有教学用计算机23.1台，比上年减少0.5台。
五、高等教育
2020年，按照《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2020年）》的部署，我国高等教育规模继续稳步发展，高等教育结构逐步优化，普通高校教师学历层次继续提高，办学条件得到进一步改善。高职（专科）院校连续扩招，教师配置明显趋紧，教学科研仪器设备、信息化设备、教学用计算机配置水平有所下降。
（一）高等教育招生规模
2020年，全国共有普通高等学校2738所（含独立学院241所），比上年增加50所。普通本科院校1270所，比上年增加5所；高职（专科）院校1468所，比上年增加45所；成人高校265所，比上年减少3所；全国共有研究生培养机构827个。
全国研究生招生110.7万人，比上年增加19.0万人，增长20.7%；招收博士生11.6万人，招收硕士生99.1万人。
国家积极发展专业学位研究生教育，加强应用型高层次人才的培养力度。
2020年，招收专业学位博士研究生13719人，占博士研究生招生人数的11.8%，比上年提高1.9个百分点；招收专业学位硕士研究生60.2万人，占硕士研究生招生总数的60.8%，比上年提高2.4个百分点。
全国普通本专科招生967.5万人，比上年增加52.5万人，增长5.7%；成人本专科招生363.8万人，比上年增加61.6万人，增长20.4%。
（二）高等教育在校生规模
2020年，全国各类高等教育在学总规模达4183万人，比上年增加181万人。高等教育毛入学率达到54.4%，比上年提高2.8个百分点。每十万人口中高等教育在校生人数3126人，比上年增加269人。
全国在学研究生314.0万人，比上年增加27.6万人，增长9.6%。其中，在学博士生46.7万人，在学硕士生267.3万人。
全国普通本专科在校生3285.3万人，比上年增加253.8万人，增长8.4%；成人本专科在校生777.3万人，比上年增加108.7万人，增长16.3%。
（三）高等教育毕业生规模
2020年，全国毕业研究生72.9万人，比上年增加8.9万人，增长13.9%。其中，毕业博士生6.6万人，毕业硕士生66.2万人。
全国普通本专科毕业生797.2万人，比上年增加38.7万人，增长5.1%。
（四）普通高校教师队伍
普通高校教师学位层次普遍提高，但教师配置明显趋紧。2020年，全国普通高等学校专任教师183.3万人，比上年增加9.3万人，增长5.3%；普通高校生师比[8]18.4:1，其中，本科院校17.5:1，比上年略有增大；高职（专科）院校20.3:1，比上年增大1.04。
教师学位层次构成继续提高。2020年，普通高校具有研究生学位的教师比例75.8%，比上年提高0.7个百分点。其中，普通本科院校86.0%，比上年提高1.1个百分点；高职（专科）院校52.4%，比上年提高0.9个百分点。
高级专业技术职务教师比例略有下降。2020年，全国普通高校高级专业技术职务教师比例43.3%，比上年下降0.1个百分点。
（五）普通高校办学条件
普通本科高校办学条件不断改善，与教育质量提升紧密相关的教学科研仪器设备、信息化设备及上网课程资源等配置水平进一步提升，受规模扩招因素影响，高职（专科）院校办学条件有所下降。
2020年，全国普通高校校均规模[9] 11982人，比上年增加722人。其中，普通本科院校15749人，比上年增加570人；高职（专科）院校8723人，比上年增加947人。
全国普通高校生均校舍建筑面积26.0平方米[10]，比上年减少1.02平方米。其中，普通本科院校27.6平方米，比上年减少0.6平方米；高职（专科）院校23.0平方米，比上年减少1.7平方米。全国普通高校生均教学科研仪器设备值16522元，比上年增加259元。其中，普通本科院校20300元，比上年增加845元；高职（专科）院校9265元，比上年减少297元。
2020年，全国普通高校每百名学生拥有教学用计算机25.1台，比上年减少1.0台。其中，普通本科院校25.8台，比上年减少0.4台；高职（专科）院校23.7台，比上年减少1.9台。
普通高校校均上网课程428门，比上年增加167门，增长63.9%。其中，本科院校校均上网课程598门，比上年增加256门，增长75.0%；高职（专科）院校校均上网课程280门，比上年增加91门，增长48.2%。
六、民办教育
教育部门按照《中华人民共和国民办教育促进法》要求，加强对民办教育的监督管理，促进民办教育健康发展。
全国共有各级各类民办学校18.7万所，比上年减少4820所，占各级学校总数的34.8%，比上年下降1.3个百分点；招生1730.5万人，比上年减少43.9万人，下降2.5%；在校生5564.5万人，比上年减少52.2万人，下降0.93%，占在校生总数的19.2%，比上年下降0.7个百分点。其中：
民办幼儿园16.8万所，比上年减少5280所，下降3.1%；入园幼儿819.3万人，比上年减少85.4万人，下降9.4%；在园幼儿2378.6万人，比上年减少270.9万人，下降10.2%，占全国学前教育在园（班）幼儿总数的比例49.4%，比上年下降6.8个百分点。
民办普通小学6187所，比上年减少41所，下降0.7%；招生145.2万人，比上年减少13.9万人，下降8.7%；在校生966.0万人，比上年增加21.1万人，增长2.2%，占全国小学在校生总数的比例9.0%，与上年持平。
民办初中6041所，比上年增加248所，增长4.3%；招生243.7万人，比上年增加0.6万人，增长0.2%；在校生719.0万人，比上年增加31.6万人，增长4.6%，占全国初中在校生总数的比例14.6%，比上年提高0.4个百分点。
民办普通高中3694所，比上年增加267所，增长7.8%；招生153.4万人，比上年增加17.5万人，增长12.9%；在校生401.3万人，比上年增加41.6万人，增长11.6%，占全国普通高中在校生总数的比例16.1%，比上年提高1.2个百分点。
民办中等职业学校1953所，比上年减少32所，下降1.6%；招生101.5万人，比上年增加11.5万人，增长12.7%；在校生249.4万人，比上年增加25.0万人，增长11.2%，占全国中职学校在校生的比例19.7%，比上年提高1.2个百分点。
民办普通高校771所（含独立学院241所），比上年增加15所。普通本专科招生236.1万人，比上年增加16.4万人，增长7.5%；在校生791.3万人，比上年增加82.5万人，增长11.6%，占全国普通本专科在校生总数的比例24.1%，比上年增加0.7个百分点；硕士研究生招生1260人，在学2556人。
1各项统计数据均未包括香港特别行政区、澳门特别行政区和台湾省。部分数据因四舍五入的原因，存在着与分项合计不等的情况。
2学校数未含教育机构。
3高校和中等职业学校的校舍建筑面积、教学、科研仪器设备值、教学用计算机台数等办学条件指标包含独立产权和非产权独立使用两部分；中职学校的办学条件指标均不包括技工学校。
4进城务工人员随迁子女：是指户籍登记在外省（区、市）、本省外县（区）的乡村，随务工父母到输入地的城区、镇区（同住）并接受义务教育的适龄儿童少年。
5高中阶段包括普通高中、成人高中、中等职业学校。
6中等职业教育的学校数、学生数、教师数等规模类指标，包括普通中等专业学校、成人中等专业学校、职业高中和技工学校4类学校。
7中等职业教育生师比等办学条件指标均不含技工学校数据。
8普通高校生师比不含分校点数据，学生总数为折合学生数。
9普通高等学校校均规模，仅含普通本专科在校生，不含分校点数据。
10生均校舍用全日制在校生进行测算。
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