张业松《鲁迅文学的内面》：复旦风的鲁迅研究
鲁迅未被重视的“轻性论文”
复旦大学的鲁迅课堂
一、课程和过程
十多年前，我是在一个很偶然的情况下涉足鲁迅教研领域的。复旦大学中文系从2001年开始推行以“文学原典精读”为中心的本科课程体系改革。关于其初衷，当年推动这项改革的系主任陈思和老师说：“强调‘原典’是为了在知识结构上划定中文系各学科的基础范围，使十到二十门主干课程围着中文系的七大学科点来设计一套基本原典阅读课程，让中文专业知识有典范可呈现，有标准可考究。原典基本上属于标志性的中文专业知识，有没有读过这些原典可以衡量一个中文专业出身的本科生的应有知识水准。而强调‘精读’既是教学方法又是学生掌握原典要义的基本保证……既要扎扎实实打下中文专业必须具备的知识体系，也要学会和提高文本解读的能力和审美的能力，以此保证学生将来就业和做人两方面都具有较好的道德素养和竞争能力。”
这项改革在学校层面的大力支持下进行得很好，在中文系取得成功后陆续推向人文学科各系和全校通识教育平台，成为复旦大学本科教学改革的一项成绩，在校外也产生了很大影响，拿到了从系列教材到教学团队到“教学名师”的一系列国家级最高奖励。这项课程体系改革的核心是对中文系本科教育的主干课程进行改革，取消或减少概论性的课程的学分，用于增设“原典精读”课程，做到使中文学科下属各主要知识版块之内都有相应的课程。这些课程中既有指定必修课，也有“限选必修课”即必须在指定范围内选满指定学分的课程，还有普通选修课。经过这样的改革，整个复旦中文系的本科教育课程体系面貌一新，“原典精读”课程成为了主要特色。
这其中，“鲁迅精读”是指定必修课，“周作人散文精读”是“限选必修课”。而随着中文系课程改革推向全校，又产生了一批适用于通识教育平台的“原典精读”课程，在“文学原典导读”的总题目下，可根据开课老师的特长设置不同的具体内容，其中也有“鲁迅精读”。这些课程中，同一门课可由多位教师轮流或同时开设。以“鲁迅精读”而论，历年来开设过该课程的教师不下于4、5位，最多时可同时开出3-4门平行课程。
从教学相长的角度来说，这样的课程改革对师生双方都有很大的促进，一方面锻炼师资，一方面夯实学生的专业基础。我就是这项改革的受益者。原本我的主要教研领域是当代文学批评和左翼文学，某年因为“鲁迅精读”课程的主讲教授出国，必修课不能断，那时候是我在做教研室主任，该排的课一时找不到人，只好自己去顶，由此弄假成真，也成为了这门课程的主讲者。随后因“周作人散文精读”的主讲教授病逝，又由我接手。过去十多年我在本科教学上的主要工作，就是出入于这两门课程，由此至少是个人的教学重点发生了转移，研究著述上也受到影响。这种影响如果从注重产出数量的功利角度看，也许是负面的，但从个人感受上的学术积累和进境来看绝对是大为获益。
刚接手鲁迅课时我还比较年轻，体力好，可以把现炒现卖的备课材料讲得滔滔不绝，好像很有把握的样子，其实很紧张，一堂课下来常常汗流浃背。也并不是讲过一次就获得了自信，而是一个不断探索和磨练的过程。起初的课程设计是在一学期内讲完鲁迅的五部创作集《呐喊》《彷徨》《野草》《朝花夕拾》和《故事新编》，课时量有限，就只能用每2-3次课时间讲一部集子，挑选性、讲义性地把我的“读后感”报告给同学们。这样持续了一段时间，每次开课都设法调整指定精读的具体内容。后来我有机会到日本的神户大学文学部去做了两年特任教授，借鉴了他们的将“讲义”课和“演习”课严格区分开来的做法，把“讲义”课用来与研究生和高年级本科生共同进行研究性探讨，“演习”课用来对经典文本进行逐字逐句的研读。这样的教学经验对我帮助很大，回来后再开精读课，也可以跟同学们一起逐篇逐句地读作品，开成名副其实的精读课了。近年我在复旦尝试了把鲁迅的创作集中的作品逐篇用一次或两次课的时间读下去的教法，已经完成一个轮次，把五部创作集中的所有作品完整地教授过一遍了，又开始了第二个轮次。
我非常得益于跟同学们在一起的精读。同时，充分利用我们的课堂探讨理解文本的各种可能，尽量穷尽有限文本的各种细节，通过反复讨论，使研究性大学的学习特点充分体现出来，从而帮助同学们学习建立自己的论述，早日进入自主探究阶段，则是精读教学的根本目标。鉴于我国教育存在较为普遍的“教师满堂灌水，学生一片散沙”的特点，我比较强调大家一定要在学习习惯上建立新的认识，并带点玩笑性地把“大学”解释为“大家一起自己学”。意思是，任何学习归根结底是自己学，独学永远是必要的，但大学给我们提供的最大便利是汇聚成长中的优秀青年共同学习成长，可以集思广益，相互促进，相互弥补。一个人能做的事非常有限，但如果我们能形成一个工作坊，在一起工作，能够实现的可能性就要比独学大得多。所以我非常享受这样的研究性课堂，一直坚持，尤其我给本科同学开课时，第一堂课总要强调我这个课有要求，一定要读书，一定要提交报告，一定要做口头发表，以此告诫他们如果没时间，没有准备好接受课程挑战，或觉得这样的课不适合你，请慎选。
这里需要补充一句的是，由于复旦师资力量雄厚，我们同一门必修课，往往可以由不同的老师同时开出几个平行班，这样学生在指定必修课上也是可以有选择的。最起码可以做到确保学生这学期弃选我的课之后，下学期还有机会选择别的老师开设的同一门课。我还算是有点人气的老师，开出课来，最初总有80个、100个人选，经过我们两星期的试听/预选期，到第二周结束选课时，往往还剩下30-50个人。但我觉得这样的精读课人数还是太多，因为这样每位同学在课上得到的挑战会变少。如果只有十来个人，大家得到的训练机会就多一些。所以我认为最理想的精读课是小课，十几个人在一起围绕一个共同文本，做一定的分工，大家分头准备，再汇聚起来共同处理，会更锻炼人。这样的方法也是被逼出来的，尤其是在日本督促学生读书。不过普遍来说，日本学生的自觉性要比我们学生高一些，只要明确要求他们做什么，他们一定老实去做，我们的同学则可能会耍点滑头。
《铸剑》是一篇体现了文学家鲁迅的惊人想象力的作品，它的主题是复仇，现代文学中几乎没有能超越《铸剑》在描述复仇时达到的美学强度和想象的作品。既然是“故事新编”，与其他各篇一样，《铸剑》的情节要素自然也是有来源的，但它所依据的古典文献相对简单，对复仇过程没做什么描述，只说眉间尺的头颅被用作接近王的由头，被煮了三天三夜，用以诱惑王，以实现对他的复仇。
《铸剑》讲述的却是一篇来龙去脉非常完整，人物言行和心理得到充分展开的故事。全文共四节，第一节写少年眉间尺在寡母的照料下养成，交待他的家仇的缘由和他的复仇意志的觉醒；第二节写眉间尺复仇途中的挫折和与黑色人遭遇，最终决定信赖他，同意将自己的头颅交给黑色人，作为诱饵去接近王以实现复仇；第三节写黑色人履行诺言，用眉间尺的头颅成功换取了王的头颅，最后加上自己的头颅，上演一出三头颅大战，彻底实现了对王的复仇。这三节文字写得很“抓人”，称得上高潮迭起，使读者的注意力也始终处在高度紧张的状态。
但高潮中的高潮应该是第三节，其中不仅有饱满的内在紧张度，而且充满匪夷所思的奇幻色彩和无以名状的喜感，给予读者的“阅读快感”可以说是无以复加了。这一节文章称得上是通篇精彩，真的需要细细品读才能曲尽其妙，这里只能略说一二。黑色人携带眉间尺的头颅进入王的朝廷，将他放在用礼器大鼎煮沸的开水里作法，眉间尺的头颅逐渐活跃起来，获得活着时没有的力量，开始随黑色人的号令起舞、歌唱，引诱王的兴趣。王本来是高冷的人，金口难开，惜字如金，也很容易暴怒，很难控制情绪。黑色人把他诱到鼎边，趁机将他的头颅剁进鼎中。沸水中两颗头颅开始搏斗，老谋深算的王占据了比年幼力弱的眉间尺更大的优势。黑色人毅然将自己的头颅也砍进鼎里去助阵眉间尺，二人的头颅在非常奇幻的场景中竭尽全力把王的头颅咬得鼻歪眼斜，“只有出气，没有进气”，最后沉落鼎底，彻底死透，并被煮烂。从“复仇”的命意来说，故事写到这里应该算完了，不管是眉间尺的父亲铸的剑还是黑色人的头颅用意志铸造的看不见的剑都完成了使命，实现了复仇。
在这段叙述与描写中，不仅有情节的紧张性、人物言行的悲喜交作之感，更有作为情节连缀和情感过渡的几首“奇怪的歌”所带来的异乎寻常的超灵出尘之感等等，允为中国现代文学中的“奇幻之祖”，是一段示范性和生产性远未被充分认识的真正的经典。但又不只此，作品还有第四节，写的是这件事情的后话：三颗头颅都在鼎里煮烂了，只剩下鼎内的白骨残渣，和鼎外的王的整个惊惶的朝廷，包括后宫和权臣。这些王的剩余物们要从死后的逆贼的纠缠中区分出王的头颅，给他做“大出丧”。这个过程是很好玩的，作品写得非常详细。最终他们没有办法有效区分，只好把三颗头颅合在一起“大出丧”。
我们在这里花费了很大的精力来讨论，最后达成共识，认为这一节完全可以有别的读法，既不一定是“油滑”，也难说是鞭挞看客。何以见得呢？我们最终从第四节的文本细节中找到了切入口。作品写到参加大出丧的群众时依次用到“人民”、“男男女女”、“百姓”和“义民”这几个不同的概念，值得分析。文中说：“七天之后是落葬的日期，合城很热闹。城里的人民，远处的人民，都奔来瞻仰国王的‘大出丧’。天一亮，道上已经挤满了男男女女；中间还夹着许多祭桌。”又说：“百姓都跪下去，祭桌便一列一列地在人丛中出现。几个义民很忠愤，咽着泪，怕那两个大逆不道的逆贼的魂灵，此时也和王一同享受祭礼，然而也无法可施。”最后说：“此后是王后和许多王妃的车。百姓看她们，她们也看百姓，但哭着。此后是大臣，太监，侏儒等辈，都装着哀戚的颜色。只是百姓已经不看他们，连行列也挤得乱七八糟，不成样子了。”
按照这些词汇在文中出现的顺序，大致可以理解成是要传达这样的信息：四方的“男女”汇聚起来，在“大出丧”的典礼中体现为王国的“百姓”，其中“几个义民很忠愤”于“逆贼的魂灵，此时也和王一同享受祭礼，然而也无法可施”。这样的“义民”服膺于王所主导的秩序，被称为“义民”是很恰当的。但“人民”作为一个概念出现在这里，是要传达怎样的信息呢？
我们推敲了很久，觉得应该结合作品的创作语境来看。《铸剑》文末注记写于1926年10月，实际上完成于1927年4月，正是大革命高潮时期，“人民”这个概念在中国新文学语境中的使用也属于新出阶段，它所体现的是明确的阶级意识。这样一来我们就应该问，鲁迅把一个这样的新词用在作品中，而且用得非常自然，毫不突兀，既看不出特别的“油滑”，也没有任何突出，算是一个怎么样的情况呢？考虑下来，最后我们决定称之为“心的指引”。意思是，这很可能是鲁迅在“时代环境”熏陶下无意识地使用的词汇，这样的词汇体现了作者头脑中本有的观念和意识，它的出现，对于作品语境来说，是一种意义的提示。它不一定是有意识的使用，而唯其在无意识的情况下出现时，才尤其会泄露出作者想要透过作品体现的意图。这些话听起来有点像绕口令，其实是很好理解的。通常情况下我们期待小说是通过形象来表达思想感情的，不大喜欢在作品中直抒胸臆的类型。如果在做“形象展现”的作品中出现了直抒胸臆的词汇、句子或段落，又表现得很突兀的话，我们会视为败笔。而表现得很自然不突兀的话，就会成为《铸剑》这样的例子。由此解读，我们的结论是：《铸剑》所写的复仇，乃是通过实现个人的目标达到人民的目标，最终体现的是人民的美学，而不只是个人的美学。
这就是我们在原典精读课程中所处理的《铸剑》的例子。区区所得，不敢保证完全靠得住，但这样的阅读和思考无疑是有趣而有益的，至少对于唤起阅读和钻研的兴趣很有帮助，所以我们还在乐此不疲地进行下去。
（选自《终章 文本细读的意义和可能》）
出版社: 浙江文艺出版社
出品方: KEY·可以文化
出版年: 2022-4
页数: 328
定价: 79.00元
装帧: 精装
ISBN: 9787533967840
内容简介 · · · · · ·
▶关乎鲁迅文学的传承赓续，关乎鲁迅作品的创造性阅读
作者简介 · · · · · ·
目录 · · · · · ·
第一章 《狂人日记》百年祭/017
一、自命的“狂人”和被污染的信息/022
二、标点符号的用法/032
三、近代“狂人”话语的主流形态
四、“启蒙”的示范/050
第二章 鲁迅笔下的声景/053
一、声景概念/056
二、叙述人的声音/060
三、“祥林嫂”:词与物/063
四、祥林嫂的声音/065
五、灵魂三问及“祝福”三义/073
六、声环境中的牺牲者与腐蚀者/081
第三章 增删之际的隐微/083
一、《风筝》的早期版本/085
二、增饰与改写/087
三、抹除与隐藏/093
四、“再写”的意义/099
第四章 兄弟关系书写与鲁迅文学的变貌/103
一、新文学的意义装置:制造内部之敌/106
二、颠倒的书写与“蒙冤的大哥”/115
三、“大哥”的自我与深度内心/120
第五章 暗夜的苦痛和想象/133
一、写于深夜里/135
二、辛亥记忆/139
三、“兄弟”与“男女”/143
第六章 《野草》通讲/151
一、生活与美学/153
二、肉身性意识/161
三、结构和线索/170
四、失败者的自觉与自救/189
第七章 《朝花夕拾》导读/193
一、枢纽篇章/195
二、双重视角/198
三、求学/求索之路/202
四、结语/206
第八章 鲁迅文学的再认识/209
一、鲁迅文学的思想基础/211
二、《狂人日记》的双重结构/214
三、《孔乙己》的不朽之处/216
四、《阿Q正传》与人性的注视/220
第九章 鲁迅文学的四个基点/223
一、为人生的文学/225
二、被侮辱与被损害者的文学/232
三、个性的文学/242
四、内面的、自省的文学/244
第十章 文学史线索中的巴金与鲁迅/251
一、逝去的与留下的/253
二、《伤逝》作为隐喻/256
三、“真的新文艺”/263
四、“鲁迅文学”与“鲁迅所赏识的文学”/269
终章 文本细读的意义和可能/279
一、课程和过程/282
二、《铸剑》里的“人民”/286
三、回到《狂人日记》/293
四、短篇与长篇/303
附录 复旦大学课堂上的鲁迅/307
初出一览·致谢/325