孙元涛 吕秋艳｜重建教育学的“公共话语空间”——迪特里希·本纳“普通教育学”思想探论
⊙ 彭茜 李俊堂｜美国课程改革的危机意识及其社会认识论思考——与托马斯·波克维茨教授的对话
⊙ [德] 迪特里希·本纳 著 彭韬 译｜论教育语境中的正义
摘要 自赫尔巴特之后，教育学自身的“裂解”及其与其他学科或主动或被动的交叉，在促进教育学从单数到复数膨胀式发展的同时，也使得维系一种“普通教育学”相对稳定的“公共话语空间”变得越来越艰难。迪特里希·本纳试图接续起源自赫尔巴特的普通教育学传统，他从对人类实践的分化与非等级关系入手，探讨了教育实践自身的逻辑；从行动理论的角度出发，论述了教育理论、教养理论和教育机构理论的分歧与关联，区分了管理、教学和代际行动等三种教育行动的具体方式。本纳对德国普通教育学传统的传承与创新，有可能为当前庞杂的教育学科群重构公共的话语空间，重建由赫尔巴特所开创的普通教育学的尊严和价值。
关键词 本纳；普通教育学；教育实践；话语空间
作者简介
孙元涛/浙江大学教育学院教授（杭州310058）
吕秋艳/浙江大学教育学院硕士研究生（杭州310058）
在1806年出版的《普通教育学》中，赫尔巴特（Herbart）曾努力尝试把教育的现代结构和自身逻辑纳入到一个具有自足性的逻辑体系中。因其明确的学科独立意识和系统化的逻辑体系构建，《普通教育学》在教育学史上往往被视为“科学教育学”创生的标志。但是，教育学自身的“裂解”及其与其他学科或主动或被动的交叉，在促进教育学从单数到复数的膨胀式发展的同时，也使得维系一种“普通教育学”相对稳定的学科内“公共话语空间”变得越来越艰难。学科的深度交叉和边界的模糊，催生了传统“学科”向更具开放性的“研究领域”的嬗变。但是，交叉不仅促进融合，也在一定程度上促进分化，学科的深度交叉使得原来具有开放性的“研究领域”逐渐精细化为某些具有明晰边界的“新学科”。这种带有两歧性的共生效应，对拥有独特的研究对象、研究方法和知识体系的经典学科观产生了深刻的挑战。传统意义上的“普通教育学”在相当长的时期内，几乎成为教育学科发展中的“绝唱”。作为当代德国教育学的代表人物，迪特里希·本纳（Dietrich Benner，也译为“底特利希·本纳”）试图接续起源自赫尔巴特的普通教育学传统，致力于为庞大而离散的教育学科群构筑一个公共话语空间，以维系普通教育学的尊严和价值。
一、 背景：普通教育学的困境
本纳的《普通教育学》从人类实践的视域出发，探讨了教育实践自身的逻辑，即可塑性原则、主动性要求原则、教育转化原则和非等级性原则；从行动理论的角度出发，论述了教育理论、教养理论和教育机构理论，并且区分了管理、教学和代际行动等三种教育行动的具体方式。通过《普通教育学》，本纳试图构建一个统一的教育学基本思想，为分裂的教育学领域提供一个可供讨论的公共空间。
首先，本纳将20世纪新出现的教育科学思想分为三种思潮：精神科学教育学、经验教育学和解放教育学。这些教育思想的争论和批判并没有去探索自身观点的前提和内逻辑，而更多是在为自身存在的合理性进行论辩。精神科学教育学强调解释学方法，但又缺乏实证研究，同时也忽视了对文化和历史的系统反思和批判。经验教育学强调经验研究和实证研究，摒弃对意义问题和价值问题的关注，把教育问题归为管理和技术上的问题，而对教育问题的社会条件缺乏反思。解放教育学提出教育学要进行社会批判，并把教育问题过度关联于政治问题，这在很大程度上混淆了政治和教育学的界限，削弱了教育学的自身逻辑。20世纪80年代后，不仅是这三大思潮之间纷争不已，还有新兴的唯物主义教育学、互动主义教育学、结构主义教育学、心理分析教育学、系统论教育学和日常生活学派教育学等也都以为“天下之美尽在于己”。［1］各学科从教育学母体切割一块后，一哄而散，这使得教育学的统一性、教育学的自身逻辑似乎进一步丧失，甚至还有人宣布教育学的终结。［2］在此背景下，本纳试图接续起源自赫尔巴特的普通教育学传统，重新确定教育学的自身逻辑，为分化崩解的教育学分支寻根溯源，提供一个可供对话、反思的公共话语空间。本纳认为，与卢梭（Rousseau）、赫尔巴特、黑格尔（Hegel）等人所代表的传统教育学思想相比，这些新的教育思想并不关注教育实践问题，而是重视科学理论和研究逻辑，强调对数据的收集和经验的评价。在他看来，普通教育学目前还没有形成完整的系统，而且存在被弱化的可能，但它是真实存在且应当长期存在的，尤其是当普通教育学作为理解不同国家之间文化的凭借时，它应当是长期存在的。［3］其存在的意义，并不是刻意宣示某种逆向的回溯力量，而是要鼓励人们在学科的分离和相互攻讦中，尝试通过对话、讨论，对教育学科自身和现代社会存在的问题进行反思。
其次，本纳认为，20世纪70年代初和80年代的教育学尽管在教育理论、教养理论和教育机构理论的分化发展中观点纷呈，但其中却看不出深入思考的理论进步：在教育理论方面，意向的和功能的教育理论观点不一；在教养理论方面，教养的科学化和政治化相互交替；在教育机构理论方面，非机构理论和“去除负担”的系统理论盛行。有些人对教育改革的经济的、政治的、解放的、目的的和谐抱有希望，而有些人因为现实社会不断攀升的失业率和个人发展遇到的瓶颈，对学校存在的意义产生了质疑。本纳的“普通教育学”思想，旨在反对在公众和科学讨论中对教育理论、教养理论和教育机构理论做出多变和任意性的解释。此外，本纳在普通教育学的思想之外，还曾提出了一个实验教育学的理论构想。这种构想是对不同的理论形式和知识形式进行区分，而不是把传统的行动理论和现代教育科学的研究思想合并为单一的理论和研究形式。根据这种构想，新的教育思想总是可以从教育实践的问题中产生，从而使得教育行动的现存形式受到质疑。这种对教育理论、教养理论和教育机构理论的反思推动了本纳富有影响力的著作《普通教育学》的诞生。
本纳作为当代德国最负盛名的教育学家，被誉为继赫尔巴特、杜威（Dewey）之后最具有世界影响力和原创性的教育学家。［4］他的普通教育学思想渊源深厚，批判继承了德国教育学、德国普通教育学中众多优秀学者的传统理论，对德国教育学传统有着独到的认识。包括卢梭的教育学思想、康德（Kant）的批判哲学、赫尔巴特普通教育学、洪堡（Humboldt）的语言哲学、黑格尔的辩证法、施莱尔马赫（Schleiermacher）的教育理论、芬克（Fink）的存在现象学、德波拉夫（Derbolav）的实践学和库恩（Kuhn）的科学哲学。［5］在此基础上本纳又拓展了对人类实践的理解，更加清晰地强调了教育实践的作用，重新明确了普通教育学的当代价值，成为了当代德国教育哲学中实践主义方法的奠基人［6］。
二、基石：人类实践的概念构建
针对当前社会各分支领域极其复杂的相互关系，本纳反对仅运用系统理论去重构这种复杂性，而是主张构建一个人类总体实践的理论，建立一个人类各实践领域共存的理性概念。本纳对实践进行了更为严格的定义：它源于一种不完善或一种困境，它改变这种困境，却不消除这种不完善；如果人通过这种行动获得了其确定性，但这种确定性不是直接出于人的不完善性，而首先是通过其行动达到的。［7］这两方面无法相互推导，但其相互联系的特征适用于人类共存的所有基本现象。
实践是人性（人的确定性）的源起，而性格是通过行动来产生的，对实践概念的认识是教育学寻求自身逻辑的基石。本纳非常肯定地指出，实践是专属于人的活动，上帝不需要实践，动物不能实践，只有作为未完成和不完善生物的人才需要和能够实践，并通过教育成为一个真正的人。但人的“不完善性”和“未完成性”却并不等于人的确定性（人的个性特征）。根据实践的第二个特征可知，人只有通过实践才能获得他的确定性，从而进一步明确了实践的重要性和必要性。
实践具有开放性，人类实践所分化的经济、教育、伦理、政治、审美和宗教六大领域也是开放的。任何一个领域的变化都会对其他领域产生影响，这种影响是相互的，因此该领域的发展也要通过人类共存的其他领域来推动实现。每一个领域都无法将自己独立出来，它们共同构成了人类共存的本体世界。通过实践，人的不完善性将发生某些转变，从而获得人的确定性。本纳认为，“如果一种实践自以为可以取消它基本的不完善性而转变为最终的完善，它就有失去人的实践的特征而变为非人性的危险”［8］。这意味着，实践是关系和矛盾的存在。一旦某种相对关系打破了原有的平衡和矛盾，变成了单维的，这种关系也将不复存在，实践就失去了它作为人类活动的特征，甚至其意义也将随之消失。
实践具有“同缘性”。任何实践都不能要求具有优先于其他实践的地位。本纳认为，各种实践领域之间的互相作用并不是直线的，而是借助于人类实践创造性的肉体性、自由性、历史性和语言性来传递的。首先，人的肉体既不是只需维持的完成的机体，也不是一种由一个控制系统发出信号而引起运动的机器。［9］我们借助肉体来感知世界，并感受万物对我们行为的反馈和回应。本纳进而指出，人的肉体的不完善性只有在我们把它同时作为自由的来思考时，才能适当地阐释为是人通过行动获得其确定性的必要的不确定性。［10］其次，在自由性问题上，一种单纯选择自由的设想限定了实践的可能性和任务，而随意的自由观念则排除了实践存在的必要性，过度延伸了它的可能性。只有当我们超越单纯的选择自由和随意性自由的界限来判断人的自由时，我们才能在肉体与世界发生关系时提出实践自由的要求。再者，历史性的提出表示，把人类简化为历史宿命的完成者和历史的主人这两种观念的理解都是片面的。人作为历史性的生物存在，既不能追求去驾驭历史，也不必屈服于历史宿命对人的支配。最后，对于人历史性地位的选择决定了对人的语言性的态度。语言不单为我们反映了世界，还能够让我们参与体验世界以及与他人交流经验。如果否定人类实践这种行为学秩序理念，给予一种实践相对其他实践的优先地位，那么人类的总体实践优先就将受到个别实践优先的片面性危害。［11］
三、内逻辑：教育实践的四个原则
人在教育过程中获得的确定性是通过教育实践本身产生的。关于教育实践，本纳明确了它不仅具有一般实践的特征，在教育思想和行动上还具有自己的原则。其目的是使学习者按照自己的认识走向自我负责的代际间的行动、促进教育实践过渡到人类总体实践，也就是经济的、教育的、伦理的、政治的、审美的和宗教的行动之中。［12］教育实践的基本原则包括可塑性原则、主动性要求原则、教育转化原则、非等级性原则。前两个属于基础性原则，提出了教育互动自身结构的基本论点，对参与教育互动的教育者和受教育者都有所涉及；后两个原则为调节性原则，提出了关于肯定其基础性原则的教育互动社会可能性的基本论点，承认现实中的教育行动包含了个体互动与社会实践两种形式。这四个原则其实早就存在，但一直没有被认可，因此，基于问题史的角度，从教育实践的历史中寻求其基本原则是非常必要的。
第一，可塑性原则。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中对人的可塑性做了阐述，即“教育学的基本概念就是学生的可塑性”［13］，并以可塑性概念批驳了人类宿命论和环境决定论——在他看来这两种决定论都是排斥教育学的。本纳吸收了赫尔巴特的这一思想，把教育实践看作是教育互动的实践，并把可塑性视为教育互动的一种关系限定和相对原则，关系到受教育者参与教育互动的可能性。从这个意义上说，“可塑性”在本纳这里备受重视，很重要的一点是因为它在人的天资与有意识的教育影响之间搭建了桥梁，表现出了生动的“关系态”。［14］这与孔子的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”是类似的思想，都表达了对受教育者主动性的关注，而且还强调教育者外在的“教”怎么促进、转化成受教育者内在的“学”，这是一个复杂的过程。另外，人的可塑性是没有时间限制的，并不仅限于青少年时期。在这个过程中，人通过教育互动获得的所有确定性，同样含有从不定性过渡到定性的可能性。
第二，主动性要求原则。若要通过教育互动发展人的可塑性，仅仅给予受教育者思想和行动的自由是不够的，还要让他们学会主动运用这种自由。这就引出了教育实践的又一原则——主动性要求原则。“孩子最初的眼泪是请求。如果人们不加注意，它们就会变成命令……如果一个孩子要他看到的东西，人们想给他，那最好是把孩子抱到东西面前而不要把东西拿给他。他会从这个习惯中得到与他年龄相应的结论，除此之外没有其他办法教他这一点。”［15］也就是说，只有当孩子通过教育互动主动学习而不是支配他人或屈从现实来获得帮助、达到目的的时候，他才能够参与影响自身教育的过程。教育者认可受教育者可塑性就要允许受教育者自己参与获得其确定性，要求他们自我思考、自我判断和自我行动。这种要求并不是告诉学习者应当如何思考、判断和行动，也不是告诉他们应当思考什么、判断什么和做什么，本纳原意应是希望教育者能够关注、相信学习者的主动性，并且可以基于学习者的主动性来开展教学和教育活动。
在教育活动开展过程中，教育实践的两大基础性原则具有同等重要的地位。如果我们强迫受教育者参与由他人决定的活动，并试图让他从中找到自己的确定性，就是忽视了他的可塑性。同样，如果一个具备可塑性的人不能通过自身的实践找到其确定性，那么我们也无法要求他具有主动性。具体来说，可塑性原则是要把一个不会表达愿望的人肯定为能够通过学习提出愿望的人；主动性要求原则则是进一步确定，人要主动要求自身表达内心的愿望，而不是按照教育者为其设定的愿望进行表达，只有这样才能真正学会提出愿望。
人类实践的特殊性和关联性就在于各个实践领域的问题是相互关联、相互影响的。在此意义上，教育实践的自我论及和他者论及之间的关系可以借助调节性原则来进行澄清。调节性原则涉及的问题非常广泛，比如如何在社会中设计教育互动来促进未成年人的自我教养，使得个性不同的个体能够得到平等对待，共同参与人类总体实践。
第三，教育转化原则。自从教育互动在与生产领域脱离的家庭、学校、社会教育等机构中进行以来，教育实践与其他人类实践领域的要求便产生了需要协调的问题。如何使通过教育互动促进的学习既不会成为社会目标、压力和要求的附庸，又不会使教育出来的人的素质和专业能力不符合社会需要，这是一个很难得到解决的问题，至今还存在着两种对立的观点。第一是教育上的幼稚立场，它主张教育实践与社会系统相脱离，并试图把教育实践转移到社会以外的空间，即“教育专区”中进行教育。第二是政治上的实用立场，它知道不可能把教育行动放在社会以外，主张教育互动从属于社会要求，但却为此放弃了个体的可塑性和主动性原则。而教育转化原则认为既无法从根本上排除社会对教育实践的影响，也不能简单肯定这种社会影响。本纳呈现了一个交通教育的案例来阐释这一原则：由于道路交通事故频发使得交通教育成为必要，于是社会要求学校面向中小学生开设交通教育课。且不论这种期望通过设置新的科目来解决在某些社会领域中出现又无法解决的问题的做法正确与否，对于这种交通教育的理解也会因所处立场不同而截然不同。如果我们遵循教育上的幼稚立场，那么为了营造儿童学习的“教育专区”，我们需要重新规划整个交通路线；相反，政治上的实用立场将交通拥堵看作儿童必须适应的社会现实，并且要求儿童遵守交通规则。一旦出现交通事故，它们要么归咎于成年交通者，要么归咎于学校没有教授或儿童没有习得社会交通规则。显然我们并不满足于以上两种立场的评价，而必须建立第三种立场。这种立场将明确分析社会对教育实践提出的要求的实现条件及困难所在，探讨如何把这些教育实践发展的社会障碍转化为教育上合理的影响，使教育互动与社会要求、教育实践与其他实践的协调真正成为可能。
第四，非等级性原则。如何评价社会对人类行动的影响和要求不是教育学特有的问题，人类其他实践领域也面临同样的问题。它们同样需要把社会的影响和要求转化为实践上合理的影响，以便实践的四种特性可以被普遍地肯定为人类行动的基本范畴。这种普遍肯定的前提是人类任何实践领域都不存在优先于其他领域的特性，任何领域都承认其他领域同样有把社会影响转化为自身实践上合理影响的需要。这就涉及教育实践的第二个调节性原则——非等级性原则。该原则认为人类总体实践的所有领域都值得关注，不存在一个领域优先于另一个领域，要坚持非等级性的理念，平等地讨论经济的、伦理的、教育的、政治的、审美的和宗教的问题。教育思想和行动的调节性原则对教育互动的基础性原则在社会上被尊重起着确定性影响。人类总体实践的非等级性关系原则进一步说明，只有人类实践的某一领域不优先于其他领域时，每个人普遍可塑性的基础性原则才会被社会肯定。作为近现代教育学受到特别关注的表现之一，当前教育的职业化和学科分化现象也说明，还缺少一种对确保教育在人类总体实践中的非等级地位以及对教育思考、行动特殊问题和基本结构的社会承认。而非等级性原则也是本纳试图维系普通教育学“公共话语空间”的重要思想和论辩手段。
四、理论：非肯定的教育行动理论
依照一般的理论逻辑，要了解教育学中有关行动理论问题分析的历史，就需要从问题本身出发，借此来引出有关教育思想和行动的基本概念。但是，本纳对原则的分析是先于行动理论问题的探讨的。因为对行动理论的讨论是基于以上四个基本原则的，对教育实践基本原则的提出和反思有助于确定和梳理教育学的行动理论问题，有助于使现代分化的教育职业和教育学分支学科重新面对教育理论、教养理论和教育机构理论的共同问题。
第一，非肯定的教育理论。为了与教养理论加以区分，规定教育理论主要是指教育方法论，侧重教育作用和教育影响。本纳在提出这个理论之前对意向的教育理论和功能的教育理论进行了批判，认为这两种教育理论不但与教育行动的个体方面和社会方面相脱离，而且对澄清教育实践中的个体影响与社会影响之间复杂的相互关系也少有建树。非肯定的教育理论强调不要单单基于经验来判断甚至是确定一个教育互动是功能性的或非功能性的活动，是否能有效促进教育过程也是一个非常重要的检验标准。这种偏反思性的教育理论要求教育者把教育实践作为对学习过程的影响，而不是纯粹按照教育意向来开展。比如当一个孩子提出问题时，若要寻找与孩子所提问题所表达思想的相符合的答案就必须深入了解他的问题，而不是直接传递给孩子一个要他接受和肯定的答案。把对问题答案的寻找与问题所要表达的意义联系起来，深入了解问题所包含的实践领域和各种相互辩驳的观点，并将这种社会影响通过教育互动成功转化为教育上合理的影响。此时再对孩子们提出主动性的要求，要求他参与到对自己和他人都十分有意义的活动中来，便是对主动性要求原则和教育转化原则相结合的实现，也是对教育互动的个体和社会方面相协调以及教育内外部实践领域相联系的实现。而这其中所包含的新性质的代际关系更是未来教育作用合理性的基础。
第二，非肯定的教养理论。基于可塑性原则与非等级性原则，本纳对形式的和实质的教养理论进行了批判：形式的教养论将人类实践领域的所有内容都看作个人能力训练的材料，而实质的教养论则把接受教育的主体看作社会期待的角色和资格的承担者。非肯定的教养理论是关于教育的目的和任务的理论。它的目的既不是实质的教养论，也不是形式的教养论。它更多关注双重关系的转换，把教养的社会方面确定为一个可转化的、涉及人的一切行动领域文化活动的社会方面。在这种双重关系中，教养是非肯定的，应是转化为人与世界新的相互作用，而人是自主参与世界活动并决定自我形成的。因而这种理论既不会使人变成社会的牺牲品，也不会把人类总体实践简化为个体任性和自我实现的游戏活动。人对自我成长的参与决定，既不是形式的教养的直接结果，也不是实质的社会要求的产物。实践四种特性之所以为接受教育和不确定性的人所拥有，并不是由于形式的或者实质的教养的力量，而是教育互动的结果。以可塑性原则和非等级性原则为基础的教养理论明确教育实践的任务是使学习者在扩展日常经验和人际交往的过程中，从人类总体实践的视角探讨并思考遇到的所有问题。这种偏反思性的教养理论还试图关注教育转化的任务，通过教育问题，使被教育者能够在人与世界的改变性的相互作用中，把握、处理和反思这些任务。
第三，非肯定的教育机构理论。非肯定的教育机构理论是关于教育制度及其改革的理论，重在探讨教育行动场所的结构。本纳也对两种错误倾向，即非机构理论和去除负担的系统理论做出了批判。在本纳看来，为了在以行动理论为指导和取向的意义上把成长着的一代引入到完成教育领域之外的要求和任务中，教育实践需要有一种既适合个体方面又适合社会方面的机构化。家庭、学校和职业教育机构都是必要和不可或缺的教育机构，并不断得到其他机构的补充。比如幼儿园，它不仅是从家庭到学校过渡的教育机构，同时还是儿童学会和同龄人交往的机构。因为现代社会与教育系统存在缺陷，如果没有外在的帮助，人们可能会面临更多的失败，所以社会教育机构在今天也非常重要。此外，根据教育机构的不同，其教育实践的特性也有所不同。在家庭教育中，教育实践是私人的；在公共学校中，教育是公共的、国家的；而职业教育是按照职业需要组织起来的，它们均为机构化的形式。本纳也着重探讨了教育行动如何机构化以及教育过程在这些场所中所遵循的逻辑条件，认为这种逻辑是和认可不确定的可塑性、促进主动性、教育转化和非等级性等各项原则相适应的。
五、技术：教育行动的基本形式
康德在《论教育学》中提出了一个问题：“我如何在强制中培育起自由？”只有当我们把教育强制关系同其他的强制形式区别开来时，我们才能深入了解这个问题的核心。本纳认为现代教育中的自由与强制的协调存在困难性，因为现代自由还涉及人类总体实践的分化形式。其中包括追求自己目的的经济自由、尊重自己和他人尊严的伦理自由和在国家制度框架下民主参与的政治自由。而现代教育行动中的强制关系是一种从其他实践形式中区别出来的，同时只涉及教育行动的因素。自由与强制之间范围的不对等使得二者关系难以协调。如何使作为对未成熟者的强制关系的教育实践过渡到教育行动的其他形式上去，并借以为教育行动的终点做好准备。本纳认为关于这个问题的回答，我们就不能停留在四个基本原则和通过这四个原则来构建的三个行动理论上。确切地说，我们应该确定教育行动的基本形式并描述其行动技术。在这里，本纳将其划分为了三个维度：
维度一，进行管理的教育。这是一种消极意义的管理。只有当成长着的一代多次追求消极的、往往有缺陷的意图，既不能被外部的指导和谈话说服，又不能基于其自身的思考来行动时，成年人才可以对他们实施教育强制管理，旨在避免其产生伤害自身和社会的不明智行为。从这个意义上说，教育实践中的管理措施必须是合理的，它是一种教育干预，也可以理解为一种托底的教育和管理方式。合理的教育管理艺术在于，比如一个孩子手里拿着一个锤子，威胁到了自己或其他人，或可能会损害一个物体，这时为了阻止这种可能的危险行为，就必须把孩子手里的锤子拿走；但同时还要让孩子认识到，在其他没有实质性伤害产生的情境中，比如在玩玩具时，他们是自由的，并且教师也是会给予他们必要的帮助和支持的。只有当教育实践不是通过强制来摧毁或改变未成年人的意志，而是寻求过渡到教育行动的其他维度时，教育实践才能在强制关系这第一维度达到其最终的目的。
维度二，通过教学的教育。学校教学并不是唯一的教学形式，也不是任何教学都属于教育行动意义上的教学，一个很重要的判断标准为是否进入教育互动。从目的的角度上，教育性教学是为了促进学生自我思考［16］；从方法的角度来看，教育性教学就是学习者和教育者在探讨世界问题时的语言互动以及对学习者自身对于所教和所学内容的自我关系产生作用。现代意义上的教育性教学试图构建对世界内容的掌握，并为学习者提出这样一个任务，即自己去判断所学内容的意义，也就是说，借助所学内容来检视自己的习惯，如果有需要，可以在以后的学习过程中加以改变。这使得学习者在通过教学扩展他们的经验和交往范围的过程中来发展其理论的和实践的判断能力，从而能够逐步地主动参与人类社会的总体实践。而教育性教学自身的任务和机会在于，认清并揭示把自然、生命、心理和社会实践错误地简化为科学可以控制的给定的现实，以使对科学所理解的、祛魅的现实同不可超越的、作为前提的现实之间的差异的重视和对人总体实践的非等级关系原则的承认、对社会影响向教育上合理的影响转化的观念的认可联系起来。
维度三，向代际行动过渡的教育。除了在方法上重视成长着的一代对于其动机自我关系的重视，在教育上建立对于人类总体实践的必要兴趣，教育实践向人类总体实践的过渡还需要有第三个条件，以使教育实践在实际上也能提升为代际间的行动。第三维度上的教育实践将使年轻人即使没有教育支持和帮助也能够进行个体和社会的行动。其主要任务不再是把教育实践过渡到共同的行动，让年轻人重复年长者的行为习惯，而是把年轻人引入到社会生活中，使他们能够自主设定自己的目的和任务，并能够在自我负责的行动中被承认和认同。这促使成长着的一代为参与人类总体实践做准备，自我寻找、发现自己的确定性，从而根据对自己的认识，自我负责地从事经济、政治、教育等活动。本纳认为这种向人类总体实践过渡中追求的教育互动的终点，可以被看作教育的终点。在达到这些目的之后，教育实践就从个体和代际行动的分化形式中逐渐消失了。在以后的活动形式中，虽然还存在年长者和年轻人，但是他们之间不再是作为教育者和学习者而交往了。
六、结语
基于问题史的视角，本纳试图建构一个教育思想和行动的基本结构和独特逻辑体系。其理论体系既不脱离整个教育思想史，也并未孤立于哲学、伦理学、科学和社会学之外；既回应了教育学的身份危机，又具有巨大的开放性和解释力，使得教育学的民族性、历史性、文化性、批判性、经验性在平等对话中重新被深入探讨。［17］本纳对德国普通教育学传统的传承与创新，有可能为当前庞杂的教育学科群重建公共话语空间。
如同我们常常把卢梭称为传统教育的浪漫派那样，我们也可以把本纳称为现代教育的浪漫派。他的思想带有浪漫的成分，从中我们甚至还可以看到马克思早期思想的影子，如本纳的实践观，特别是关于人类总体实践分化的形式间的非等级性关系的观点。不过，本纳为了保持教育思想和教育行动的统一性，也在一定程度上缩减了“教育”概念的范围。［18］本纳一方面对赫尔巴特普通教育学思想的诸多核心概念如“可塑性”“教育性教学”等做了扩展性论述，另一方面对普通教育学的最基本理论问题做了深度挖掘。在学科交叉融合与学科裂解分化双歧共进的复杂格局中，本纳反其道而行之，重新扛起普通教育学的大旗，不仅是为了重建由赫尔巴特所开创的普通教育学的尊严和价值，更是在为分化崩解的教育学分支溯源寻根。
在学科分化的格局下强化普通教育学的根基性研究，并非德国教育学的“专利”。事实上，关于普通教育学是否应该终结及是否正走向式微的讨论，在中国也不乏争鸣。中国学者在该问题上亦有非常深入的关注和丰富的理论建树。例如，叶澜曾专门就普通教育学的内在逻辑和回归突破等问题，与本纳展开了深度的学术对话。［19］他们对普通教育学的价值、内逻辑等问题有诸多共识，但也在很多关键问题上呈现出差异：在实践概念的理解上，叶澜强调生命与实践的内在勾连，注重在二者双向交互的意义上思考实践问题，而本纳更关注人类总体实践的类型及教育实践在其中的定位问题；在研究教育实践的方法论上，本纳更像是实践的旁观者和思考者，而叶澜则注重在对实践的深度介入、参与性变革中生成教育理论；在学术传统上，本纳的思想更多来自西方哲学传统，叶澜则力图将中国传统文化和马克思主义哲学相融通；在理论架构上，叶澜更多地在自然、社会、人与教育的多维空间里思考普通教育学的核心问题，而本纳则注重从普通教育学的思想史、问题史和对教育实践的理论思辩入手来建构普通教育学的理论框架。因此，当我们在中国语境中谈及教育学、普通教育学时，需清楚地认识到概念在不同语境中的转换以及将其落实在实践层面时结合文化背景的重要性。在维护普通教育学尊严的同时，中国教育学者更应该努力形成学科文化自觉，在平等对话的意义上实现与西方学术同行的交流互鉴，构筑更加自由开放的学科文化生态。
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