朱雁｜从视频研究透视课堂教学对学生学习的影响及其路径 —— 基于GTI视频研究上海数据的实证分析

本期精彩回顾

⊙《全球教育展望》2021年第1期目录

⊙ 彭茜  李俊堂｜美国课程改革的危机意识及其社会认识论思考——与托马斯·波克维茨 教授的对话

⊙ 钟启泉｜深度学习：课堂转型的标识

⊙ 王洁  张民选｜跨国视频研究的实践可能与方法论意义——TALIS Video Study对课堂教学研究的启示与反思⊙ 安桂清  陈艳茹｜课堂话语对学生数学学习成就 影响的多层线性模型分析——基于GTI视频研究的上海数据

摘要  教学的有效性是教育研究的一个核心议题，而相关的课堂教学研究大多基于间接性的课堂数据，使得教师效应长期处于“黑箱”状态。本研究利用OECD发布的全球教学洞察（GTI）视频研究对教师和学生的课堂行为进行的教学视频观测而生成的实证数据，聚焦中国上海的初中数学课堂，探析特定的教师课堂教学实践对其学生的学习兴趣、自我效能和成绩的影响。结果发现，社会情感支持和教学质量是描述上海数学课堂特征及差异的关键维度，且前者对学生的一般数学自我效能，后者对学生的数学兴趣都呈现出显著的积极影响。尽管教师的各类教学实践对学生的数学成绩没有直接的显著影响，但社会情感支持和教学质量可通过影响学生自我效能间接地显著作用于学生的学习成绩。

关键词  GTI视频研究；课堂教学；学生学习；路径分析

作者简介

朱雁/华东师范大学教师教育学院副教授（上海200062）

一、引言

教育研究的一个核心议题是教学的有效性，即理解课堂教学如何影响学生的学习并产生积极的作用。近年来有关课堂教学有效性的研究大多基于间接性的课堂数据。^{［1］［2］［3］}例如，国际学生评估项目(Programme of International Students Assessment, 简称PISA)对教师教学情况的调查是通过学生在问卷中汇报主观感受来实现的，而教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey,简称TALIS）则让教师在自陈式问卷中报告其在教学“目标班级”时的情况。尽管这些间接性的课堂数据在一定程度上反映了教师的教学行为及相应的影响，但限于视角的单一性及较强的主观性，较难提供相对客观且具有较强一致性的信息；然而，这些恰恰是改善课堂教学行为所必需的。^{［4］［5］}

就教师或学生自陈式报告而言，其至少在三个层面上存在可能的偏差。第一类偏差源于教师与学生之间；在教学互动中，他们对同一项学习任务的认识可能会有所不同。例如，教师认为不具有认知挑战的任务，学生可能会有不同的体验。第二类偏差或源于社会文化背景。具体来说，教师或学生自陈式报告是一种心理主观感受的表达，会受到其所在社会文化情境的影响。例如，诸多研究表明由于东亚文化的特殊性，日本教师对自己在课堂上的表现会给出较为谦逊的评价，且往往低于他们所教学生给予他们的评价。^［6］第三类偏差与测量的方式有关。由于主观感受汇报从属于心理学的测量方式，其显然会受到各国或地区差异的影响，因此相当数量的关于教师对工作和职业满意度水平的数据在统计学上就无法进行跨国比较，TALIS中教师对教学的自我效能感和工作满意度等即是如此。

课堂教学活动本质上是师生一体化的过程。然而，对于教师课堂教学的调查，多数大规模的国际调查或测量研究仍以对教学实践活动出现的频率及教师使用教学策略的强度等量化维度的描述为主，而缺乏对教学过程中师生互动的过程性及质性的刻画。相较来看，视频研究的一个优势就在于能够克服教师或学生自陈式报告过于注重行为或策略频率的局限性，更加全面、细致和完整地记录师生互动中的观测性数据，以事件为单位，同时观测教师和学生这两个课堂教学活动的主体，在一定程度上避免教师或学生中心论可能引起的偏颇。

已有研究显示，教师教学对于学生学习的影响具有明显的多维性。一般认为，高水平的教师不仅能够帮助学生提升他们的测试成绩，也能够提供助力学生社会情绪发展的教学环境、课堂管理行为，教授给学生准确的内容，且支持学生批判性思维的发展。^{［7］［8］［9］}相关的研究通常称这些影响为“教师效应”。^{［10］［11］}这些研究发现，与测试成绩类似，教师在影响其学生的社会情绪发展和各种在校行为的能力上存在差异。例如，詹宁斯（Jennings）和迪普雷特（DiPrete）在评估教师在培养幼儿园和一年级学生的社会和行为成就中的作用时就发现，社会和行为成就的教师效应（0.21SD）大于其对学生在学业成绩上的影响（0.12SD—0.15SD，取决于年级和学科内容）。^［12］在一项对35名数学教师的研究中，鲁泽克（Ruzek）等发现教师对学生动机的影响虽然微小（介于0.03SD至0.08SD）但却有意义。^［13］克拉夫特（Kraft）等的研究也显示，教师对于学生自陈的毅力、成长心态和课堂上的努力程度的影响介于0.14SD至0.17SD。 ^［14］另有研究则分析了教师对学生在校行为的影响，包括缺勤、停学、成绩等级、升级和毕业等。可见，仅凭测试成绩是无法全面确定教师在课堂上的整体影响的。

综上所述，本研究将利用经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development,简称OECD）发布的全球教学洞察（Global Teaching Insights,简称GTI）视频研究的上海数据，包括一元二次方程教学视频观察数据，学生学习信息前后问卷调查数据，数学前后测验成绩数据，以及教师背景、信念、动机和对学校环境认识的前后问卷调查数据，探究特定的教师教学实践对广受关注的学生数学成绩、学习兴趣及自我效能三项学习成就的影响^{［15］［16］［17］}，从而揭开教师效应（教师教学实践与学生成就的关系）的黑箱。本研究将聚焦以下研究问题：　

1. 教师的课堂教学行为在多大程度上分别影响学生的学习兴趣、自我效能以及测试成绩？

2. 教师的课堂教学行为在多大程度上影响学生学习的整体成就？

二、概念和分析框架：GTI视频研究视野下的教学及学习成就［18］

基于各国关于教学的标准及国际性研究，GTI视频研究试图提出各国有关教学的共有认识，其依据主要包括各参与国家或地区关于教学的本土概念，有关教学质量的研究文献，和诸如TALIS　2018和PISA等OECD开展的相关研究框架。总体而言，各类资料在教学质量的实质性方面体现出较高水平的一致性，而多数教学差异在于被强调的侧面，这些侧面的归类方式、每个侧面所提供的概括或细节性信息的数量，以及与特定学科的相关程度等。在定义教学时，GTI视频研究还提出其研究的目的并不是要找到全球最佳的教学方式，而是关注于“如何教学”，和实际课堂中的具体教学行为及与之相关的学生表现。出于这些考虑，GTI视频研究建构出六类“教学实践”，这一概念框架贯穿该研究的问卷、视频观察和课件研究工具的开发。

六类课堂教学维度包括课堂管理、社会情感支持、学科内容质量、课堂话语、学生认知参与和基于学生理解的评价及回应等。具体来说，课堂管理（classroom management）是指那些确保课程顺畅有效开展，以使教师和学生能使用最大的时间于学业和社会情感的学习的过程，其要素包括教学常规、课堂巡视和扰乱。社会情感支持（social and emotional support）是指一种积极向上的氛围、学生在课堂上愿意冒险，并在智力以及有时在情感上接受挑战的支持性学习环境，其要素包括师生间的相互尊重和教师给予学生的鼓励与温暖等。学科内容质量（quality of subject matter）是指内容和任务清晰准确，且学生和教师能在学科内容、过程、观点、表征形式或等式之间建立明确而适当的联系，其要素包括明晰的联系和明晰的归类与概括。课堂话语（classroom discourse）是指教师和学生之间的延展性对话，且学生在其中进行大量的交谈，包括要求学生进行各种水平的认知推理，其要素包括言语的性质、提问和解释。学生认知参与（student cognitive engagement）是指学生进行认知丰富且需要思考的分析、创造或评价，其要素包括高水平学科内容的认知参与、关于推理的多元视角与方法，和理解学科内容的过程。基于学生理解的评价及回应（assessment of and responses to student　understanding）是指教师基于学生的理解调整教学以激发学生的理解，并做出评估和反馈，其要素包括引导学生思考、教师反馈和基于学生理解的教学调整。GTI视频研究又进一步将后四类教学实践统称为教学质量。

就学生的学习成就，GTI视频研究设计了三项重要的维度，即数学成就测试成绩和学生自陈的数学兴趣及数学一般自我效能，且在一元二次方程教学的前后分别做了测试。具体来说，在实施教学的两周前，学生首先参加了评估他们一般性数学知识的测试，在结课后的两周内再次参加了聚焦于一元二次方程知识的测试。显然，后测的目标在于更准确地测量学生在一元二次方程上的知识和理解。类似地，学生自陈的数学兴趣和一般自我效能也在该特定内容的教学前后以问卷的方式分别进行了调查。本研究结合文献综述及GTI视频研究涉及的教师课堂教学实践和其学生的三项学习成就，提出教师课堂教学实践与其学生的学习成就间的关系（见图1），并将利用GTI视频研究中的中国上海数据探索这些维度之间的直接和间接关系及相应的强度。

图1  课堂教学实践与学习成就的关系框架

三、数据来源及分析方法

参与GTI视频研究的，有来自智利、哥伦比亚、英格兰（英国）、德国的7个联邦州、日本的三个城市（熊谷、静冈和户田市）、马德里（西班牙）、墨西哥和上海（中国）等8个国家和地区的近700名初中数学教师与他们的约1.75万名学生。其中，中国上海共有85名数学教师和他们的2613名学生参与其中。在这85名数学教师中，女性占到76.5%，平均教龄为16.2年，研究生学历的比例占14.1%。由于GTI视频研究的焦点教学内容为一元二次方程，在上海属于八年级的学习内容，相应地参与研究的上海学生的平均年龄为13.6岁（女生占46.6%）。本研究以OECD官网公布的GTI视频研究的中国上海数据为基础，探析上海数学教师的课堂教学实践对其学生的数学成绩、数学兴趣和数学一般自我效能的影响。

1. 变量选取

教师的课堂教学实践是GTI视频研究的重点研究内容，通过观察分析在一元二次方程的教学视频，评分人员就教师的课堂管理、社会情感支持、学科内容质量、课堂话语、学生认知参与和基于学生理解的评价及回应等6类教学实践的16个要素分别做出评分，而后汇总形成课堂管理、社会情感支持和教学质量维度的总评分。该评分的赋值范围为1—4，并将1.0—1.5定义为低端水平，1.5—2.5为中下游水平，2.5—3.5中等水平，3.5—4.0为高端水平。

就学生的学习成就，GTI视频研究在相关教学的实施前后分别对参与研究的学生进行了成就测试和问卷调查。具体来说，数学成就前测包含30个考察。一般数学和预备知识的题项，后测则包括25个聚焦于一元二次方程的题项。有关兴趣与一般自我效能的题项则在前后问卷中保持一致，二者的差异仅存在于在前问卷中学生需针对他们上一学期的学习体验作答，而在后问卷中则需针对他们本学期的学习体验作答。此外，学生的前问卷中还调查了学生的一些基本背景信息，包括他们的性别、家长的最高学历和家庭资产水平等，这些基础信息将在本研究中作为控制变量加以使用。

由于GTI视频研究是一项跨国性研究，其中所使用到的视频观察评分工具、调查问卷和数学成就测试卷在国家和地区间需保持较高的一致性，这样才能确保数据的可比性。为此，该研究通过多组项目反应理论（multi-group IRT）检验了题项功能差异，并将学生在成就测试中的卷面表现标准化为介于100~300分的IRT分数，其中200分设为所有参与国家和地区的平均成绩，标准差则设为25。同样地，学生在前后问卷中关于其家庭资产水平的实际作答也标准化为IRT分数。而学生在前后问卷中的数学兴趣和数学一般自我效能则通过求取均值的方式获得相应的得分。

2.分析方法

本研究首先对上海数学教师的各项课堂教学维度得分进行描述统计分析（如，均值和标准差）以呈现本地教师的整体课堂教学水平。其次，通过T检验考察男女教师在各项教学维度的得分上是否存在显著性差异，再由相关性分析检验教师的课堂教学行为与其教龄之间可能的关联。

为探析教师的课堂教学与其学生的学习成就间的关系，本研究首先从两者的相关性入手。由于教师的课堂教学居于班级层面，而学生的学习成就及他们的个人特征处于个人层面，因此在进行这部分的分析时，需对这两类数据进行分层分析。此外，本研究所探讨的教师课堂教学对其学生学习的影响，仅限于学生在后测中的表现，因为数学成就后测试聚焦的是学生对教学视频中的一元二次方程内容的掌握情况，而在后问卷调查中的数学兴趣和一般数学自我效能也指向学生学习一元二次方程的体验。具体来说，在分析教学与学习成就的相关性时，本研究先将学生在后测中的3个成就维度分别聚合到班级层面，再将这些班级的平均得分分别与教师的3项课堂教学实践维度得分进行相关分析。之后再就学生层面的这3个学习成就维度，使用二水平路径分析分别建构课堂教学各维度与单个学习成就维度的关系模型。由于学习具有多维性，各项学习成就间也往往存在着紧密的联系，因此本研究在整合模型中将数学兴趣、数学一般自我效能和数学测试成绩置于同一个二水平路径模型中，以期探索教师的课堂教学对学生学习的整体性影响。

四、发现与讨论

1. 社会情感支持和教学质量是描述上海课堂教学特征的关键性维度

在GTI视频研究所观测的三个课堂教学维度上，上海教师课堂管理的平均得分处于高端水平（M=3.75），而在离散程度上却极小（SD=0.06；见图2）。在这三个主要的测评维度上，教学质量水平相对最低，仅处于中下游水平（M=2.15），而社会情感支持也仅刚过中等水平的界限（M=2.62）。相比于有较高水平和较小班际差异的课堂管理，上海教师在社会情感支持和教学质量的水平和均衡度上，还是有较大的提升空间。

图2  上海数学教师课堂教学实践维度的得分分布

从影响教师课堂教学实践的教师背景特征看，教师的教龄都未呈现显著的关联性（p>0.05）。在男女教师之间，分析发现，上海的女性教师在教学质量这一维度上的得分（M=2.18，SD=0.18）显著高于男性教师（M=2.05,SD=0.15），t（83）=3.07，p=0.003。虽然类似的差异并未出现在另两类教学实践维度上，但进一步比较男女教师在社会情感支持上的表现发现，最高分的前8名教师和最低分的后6名教师皆为女性教师。Levene检验显示，两组教师确在该项维度上的方差上呈显著性差异，F（1,83）=5.53，p=0.02，而这一区别在课堂管理和教学质量上不显著。这表明，女性教师在社会情感支持上存在较大的个体间差异，且与她们的教龄呈较明显的负相关性（r=-0.22，p=0.08），而这一现象未在男性教师中有所发现（p=0.94）。

考察课堂教学实践的这三项维度间的相关性可见，教学质量的高低与社会情感支持水平呈显著正相关，且达到中等水平（r=0.59，p<0.001），而课堂管理与教学质量（r=0.09，p=0.39）及社会情感支持的相关性则都较弱（r=0.19，p=0.08）且不显著。这表明，在上海，教师的课堂管理的水平在提升教学质量和社会情感支持上没有显著的关联性，这或许与上海课堂鲜有严重的纪律问题有关。这也进一步显示，社会情感支持和教学质量是描述上海课堂教学特征及其差异的关键性维度。

2. 教师的社会情感支持与学生的数学成绩相关性最强

课堂教学行为实践与学生学习的不同成就维度间的相关性呈现出较大的差异（见表1）。就课堂管理而言，其与学生的数学后测成绩、数学兴趣和数学一般自我效能都没有显著的关联性（p>0.05），而社会情感支持和教学质量则与所有三项成就维度的相关性都较为明显。尤其是社会情感支持与数学一般自我效能（r=0.44，p<0.01）及教学质量与数学兴趣（r=0.48，p<0.001）皆呈现出较高水平的相关关系。并且，这两类教学实践与学生的后测数学成绩也呈显著正相关，尽管在程度上弱于数学兴趣和数学一般自我效能。相较而言，教师在社会情感支持上的表现与其学生的后测数学成绩相关程度最高（r=0.28）。

表1  教师的课堂教学实践与学生的各项学习成就的相关分析

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

3. 教师的教学质量显著积极影响学生的学习兴趣

与表1呈现的教师的课堂管理得分与学生的各项学习成就维度的低相关度相一致，表2中的三个路径模型的分析结果也显示，在控制了学生的个人特征（包括性别、家长的最高学历和家庭资产水平）及他们在前测中的相应表现后，教师的课堂管理水平对学生在后测中的数学测试成绩、数学兴趣以及数学一般自我效能都未形成显著性影响，但其相关性皆呈正向。相较而言，课堂管理与数学测试成绩的相关程度（β=0.003）明显弱于其与数学兴趣（β=0.18）和数学一般自我效能的相关程度（β=0.22）。

表2  学生的后测表现与教师的课堂教学实践的路径分析结果

注：^↑p<0.10，*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001;拟合指数RMSEA<0.05, CFI和TLI>0.90，则模型拟合良好。

分析发现，教师的三类课堂教学实践对学生的数学后测成绩都没有显著性影响，尽管其相关性皆呈正向，且社会情感支持（β=0.16）的影响略高于教学质量（β=0.11）。教师的这些课堂教学实践可解释学生数学后测成绩5.8%的班际差异，但并不显著。

在学生的后测数学兴趣上，教师的教学质量得分显现出显著的积极影响（β=0.52，p<0.001），这表明教师的课堂教学质量评分越高，其班上的学生的数学兴趣也相应越高。事实上，教师的这三类教学实践共可解释学生后测数学兴趣水平的26.5%的班际差异，且显著（p=0.02）。

4. 教师的社会情感支持对学生的自我效能有显著积极的影响

在教师的三类课堂教学实践中，社会情感支持对学生的数学一般自我效能的影响达到显著性水平（β=0.34，p<0.05），且与其他两类课堂教学实践一起，共可解释学生在该项学习成就维度上33.2%的班际差异，达到显著（p=0.02）。

在检验教师的课堂教学实践对学生的学习成就的影响时，本研究兼顾了学生的各项背景变量可能对学生的学习带来的先期影响，包括他们的性别、家长的最高学历、家庭的资产水平，以及在相应成就维度上的前测表现等。结果发现，学生的家庭资产水平和前测表现对所有三项成就维度都有显著性影响，家长的最高学历都未呈现出明显的关联。然而，男女生在成绩和兴趣上表现出较高一致性的同时，他们的数学一般自我效能呈现出了显著性差异（β=-0.07，p<0.001），男学生在总体上具有更高水平的数学一般自我效能。这表明教师在通过社会情感支持帮助学生提升自我效能水平时，需要对学生间的这一差异有所关注。

5. 社会情感支持是间接影响学生数学成绩的关键杠杆

学习具有多维性，学习成就的各项维度间的显著相关性也证实了这一点。尤其，自我效能与兴趣显示出较高的相关性（r=0.65），学生的后测成绩与后测一般自我效能的相关性接近0.40，而与兴趣的相关性较弱（r=0.27）。据此，有必要统整这些学习成就维度，以揭示教师的课堂教学实践对学生学习的整体性影响。由于课堂管理与各项学习成就维度呈弱相关，且表2中的路径分析也显示该项教学实践对三类学习成就都未有显著性影响，这里的整合模型的建构将只考虑教师的社会情感支持和教学质量对学生后测表现的影响，且将学生的数学测试成绩定位为模型的因变量。另外，教师的三类课堂教学实践对学生数学后测成绩在表2中也都未显示出显著的影响，而这些分析关注的是课堂教学实践对学习成就的直接性影响，在建构整合模型时将此一发现也考虑其中（见图3）。

图3 学生的后测数学学习成就与教师的

课堂教学实践的路径分析模型

结果显示，整合后的路径模型的各项拟合维度皆达到标准，X²（df=3）=29.10，p<0.001，RMSEA=0.06，CFI=0.99，TLI=0.94，表明模型整体拟合良好。并且，学生的后测数学成绩在教师层面的解释率达到47.9%，数学兴趣和数学一般自我效能的解释率则分别为44.3%和36.8%，且都达到显著水平。与表2中的系列分析结果较一致的是，教学质量对后测数学兴趣（β=0.63，p<0.001）和数学一般自我效能（β=0.29，p=0.04）都有显著积极的影响，而社会情感支持则对后测数学一般自我效能呈现出显著积极的影响（β=0.39，p=0.003）。分析还发现，兴趣对成就测试成绩，无论是在学生层面还是教师层面都未显现出显著影响，而自我效能的影响在两个层面都相当显著（p<0.001）。由此可知，教师的课堂教学质量（β=0.21，p=0.05）和社会情感支持（β=0.28，p=0.005）行为都可经由学生的数学一般自我效能间接显著地影响他们的后测数学成绩。

五、启示与建议

第一，提升上海课堂温度，营造给予学生鼓励和温暖的高水平支持性课堂氛围。为学生营造安全的学习环境，让他们在其中感受到被尊重，并能尊重他人，这对于创建有利于学习的课堂是重要的。GTI视频研究聚焦教师创建有利于学生学习与发展的课堂环境，评定教师在课堂上为学生提供的情感支持，包括师生尊重、教师鼓励和对学习困难学生的支持等。结果显示，中国上海的数学教师在该项维度上的表现在总体上处于中等水平，而有四分之一的课堂处于中下游水平，且该比例在男女教师间是相近的。进一步的T检验显示，男女教师在该项维度上的平均水平没有显著性差异，然而评分为3分及以上的教师皆为女性教师，这表明上海女性教师的社会情感支持水平存在较大的个体间差异，而男性教师的一致性相对更强。

有关课堂氛围与学生学习之间的关系，已有的研究并未得出较为一致的结论。^{［19］［20］}有学者指出，这可能与不同研究对氛围和师生关系有着不同的建构^［21］，或课堂管理有时也纳入到该行为的建构中有关。塞德尔（Seidel）和沙伍森（Shavelson）认为，在探讨支持性环境和课堂管理在课堂学习中的影响时，有必要将两者视为“远端因素”，因为它们对学生的表现都几乎没有直接性的影响^［22］，这与本文中教师的社会情感支持和课堂管理在学生的后测数学成绩上都没有显示出显著性影响的发现是相一致的。然而，本研究发现，社会情感支持对于学生的一般数学效能后测水平有着显著积极的影响，且由于后者对学生的数学成绩呈现出显著相关性，使得社会情感支持可经由学生的一般数学效能显著地间接影响到他们在数学测试中的表现。这表明，创建充满社会情感支持氛围的课堂，可直接有助于提升学生的自我效能，并由此助力于学生学科知识的学习。结合上海数学教师在该维度上的中等表现，提升他们创建社会情感支持性课堂环境的能力，回应学生的学科和情感需求，是非常有必要的。

第二，加强对教学在社会情感维度上的实证研究，揭示学生对课堂的情感体验与学习成就间的复杂关系。就学生的学习成就，GTI视频研究设计了包括数学成绩、数学兴趣和自我效能等反映学生学习结果的三项维度。在本研究中，教师的三类课堂教学实践均未能对学生的学业成绩形成显著的直接影响，但教师的教学质量和社会情感支持在从统计上控制了学生的个人特征及前测水平后，对学生的数学兴趣和自我效能都显示出显著积极的影响。实际上，这样的影响在其他学者的研究中也有所体现。例如，有学者发现，学生的动机、对学校的态度，做作业的意愿和对其学习行为的信心都受到教师的教学态度的影响，且这一影响是长期性的。^［23］因此该项研究的作者强烈建议，教师应提供有助于学生学习的支持，并创建积极期望性的氛围。这将有助于激发学生努力学习并维持这样的努力，同时也便于教师和学生之间形成一种建构性的关系。^［24］

对于学业成绩的关注是无可厚非的，而本研究发现教师课堂教学实践对前者的显著积极影响是经由学生的一般自我效能而实现的，因此在关注学业成绩的同时，加强对学生的课堂情感体验以及他们的学习动机等非认知表现的关注也尤为重要。已有研究发现，学生的学习动机对于他们的学习有着积极的影响。有学者甚至提出，对于初中学生而言，动机可能是与他们的学习成绩关系最紧密的因素。^［25］然而，麦克劳德（McLeod）指出，在许多有关教学的研究中，却未能对情感议题给予应有的关注。^［26］PISA和TIMSS在这方面就做了有益的探索，这两项研究一致发现，即便来自不同的国家或地区的学生在学习兴趣的自陈报告水平上存在有较大的差异，但兴趣与其学习成绩间的正相关关系存在于所有参与的国家或地区。^{［27］［28］}本研究中学生的数学学习兴趣水平与他们的数学成绩也呈显著正相关，尽管在之后的路径分析中，无论是在学生层面还是教师层面上，学习兴趣都没能对成绩产生显著的直接影响。此外，本研究发现，教师的教学质量水平对提升学生的数学学习兴趣是有着显著积极的作用的。这再一次表明，教学行为的影响是多维的。

第三，利用视频研究的优势，引入教师及学生行为的观测性数据，丰富对教与学关系的认识。自1980年代起，教师和课程等可控因素在学生学习过程中的影响逐渐引起关注，研究者试图从包括教师的计划与准备以及教学过程中教师的指导，教师给予的反馈等在内的多种教学行为中探寻能够显著影响学生学业成绩的因素。然而，此类研究中对教师教学行为的检测多是通过自陈式问卷进行调查，不能准确揭示实际的教师教学行为的影响。本研究试通过二次分析由OECD发起的基于视频分析技术的跨国视频研究所提供的实证数据，呈现教师课堂教学实践，及其给学生的学业成绩、学习兴趣和自我效能等上带来的直接及间接的影响。特别地，该研究界定出6大类不同的教师课堂教学实践，并对这些实践类别进一步从质和量的视角区分出可供视频观察及编码的判定要素和判定维度，而后再汇总这些要素及维度上的评分结果并形成相应的教学实践得分。通过这种质与量兼顾的观察方式直接评定教师的课堂行为，在一定程度上可克服由教师自陈式的主观调查或第三方的综合性评教方式带来的局限。

第四，关注教师的情绪健康，有利于营造社会情感支持性课堂。在本研究中，上海教师在课堂上的社会情感支持和教学质量水平显著影响到学生的自我效能，并由此显著积极作用于学生的数学成绩，且前者的影响力度较后者更高。这表明，提升教师的社会情感支持水平，对于创建利于学生学习的支持性课堂环境是十分重要的。同时本研究也发现，上海教师在该项行为上还有较大的可提升的空间。在GTI视频研究中，对教师的自信度及态度也做了相应的调查，结果发现，在所有参与研究的国家或地区中自信度较高且工作更积极的教师更能在各项行为维度上获得高评分。对于上海的教师而言，自我效能越高的教师越趋于在社会情感支持和教学质量这两项行为维度上有较高的得分。

教师的情绪健康对其课堂教学的有效性的影响是可以预见的。因为教学是一项要求较高的职业，需要用到大量的情感和体力。在参与GTI视频研究的上海教师中，其自陈式报告中的愤怒或焦虑程度越高，他们在课堂管理、社会情感支持或教学质量上的得分明显越低。因此，未能充分满足教师的职业健康需求，势必会对教师的课堂实践行为及其学生的学习和发展产生负面的影响。

参考文献：

扫码订阅

投稿网址：

http://wgjn.cbpt.cnki.net