徐瑾劼｜以学生为主体的“参与式” 课堂教学水平的跨国比较——基于OECD全球教学洞察视频研究数据的聚类分析

本期精彩回顾

⊙《全球教育展望》2021年第1期目录

⊙ 彭茜  李俊堂｜美国课程改革的危机意识及其社会认识论思考——与托马斯·波克维茨教授的对话

⊙ 钟启泉｜深度学习：课堂转型的标识

摘要  自20世纪50年代以来，各国教育体系深受进步主义教育思潮的影响，倡导和发起以学生为中心，以培养学生思维习惯为教学目标的课程改革，转变传统教师主导，以知识灌输和技能训练为特征的教学模式。半个多世纪过去了，以学生为主体的参与式课堂教学在不同国家或地区的发展水平如何？本研究利用经合组织近期发布的8个国家或地区的全球教学洞察（GTI）视频研究数据，通过对课堂中教师和学生行为的观测性数据进行聚类分析后甄别出处于不同发展水平的参与式教学的课堂。本研究发现，第一，中国上海1/3的课堂处于高水平的参与式教学，但2/3的课堂仍处于中低水平的发展阶段；第二，在学生情感参与水平和行为参与的质量上，德国、日本和英国英格兰的课堂优势明显。因此，建议进一步利用GTI视频研究数据库对参与式教学水平高的课堂进行教学片段的甄别和筛选，以为我国当下的课程教学改革提供全球范围和本地的可借鉴、可参考的教学样例。

关键词  OECD；GTI视频研究；参与式教学；聚类分析

作者简介

徐瑾劼/上海师范大学国际与比较教育研究院副教授（上海200234）

01

引言：

从对TIMSS 1999视频研究项目的延续与发展谈起

全球教学洞察（Global Teaching Insight Video Study，简称为GTI）视频研究项目是经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development,简称OECD）于2014年正式启动的在全球范围开展的一项国际课堂教学视频研究项目。该项目以研究为导向，旨在弥补教育政策与课堂教学之间的鸿沟。早在1999年由国际教育成就评价协会（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA）发起的针对数学和科学学科的跨国性的课堂教学视频研究（Trend in International Mathematics and Science Study,简称TIMSS）中，研究人员就提出了要对不同文化的课堂教学进行比较并归纳出特征，利用视频分析获得的多维度的数据对各国或地区的课堂教学特征及类型进行更加精准地测定和描述。^［1］近20年过去了，在全球化和数字化浪潮席卷的宏大背景下，课堂教学过程中更加重视以学生为中心的师生互动和对21世纪技能（如批判性与创造性思维）的培养，那么目前不同文化背景下的教学形态和特征是怎样的一番图景和面貌呢？对于该问题的回答是GTI视频研究的目标和使命之一。比照TIMSS　1999视频研究项目，GTI视频研究在研究背景、目标和技术上做了一定的延续和发展。

第一，GTI视频研究的课堂分析样本量更多，观测内容更加聚焦，提升了各国或地区课堂教学特征的代表性以及进行归类和国际比较的可能性和有效性。TIMSS　1999视频研究项目收集并分析了7个国家或地区共计638节课（包括八年级的数学或科学），其中每个国家或地区约观测83—100节课。^［2］从文化同源的角度看，既包括了东亚文化圈的中国香港和日本，还包括了代表北欧文化的荷兰和瑞士，拉丁美洲文化的智利以及盎格鲁撒克逊文化的美国和澳大利亚。目前GTI视频研究仅采集和分析了八年级的数学课并聚焦在一元二次方程教学单元，以同课异构的方式进行国际比较。从参与国及地区的分布看，GTI视频研究保留了三个主要的文化圈，即代表东亚文化的中国上海和日本，代表拉丁美洲文化的智利、西班牙、哥伦比亚和墨西哥以及代表欧美文化的德国和英国，共计收集了1351节八年级数学课，每个国家或地区约100—196节，每个国家或地区约有50—85名教师参加且每名教师在共同的教学单元中先后拍摄2节课。^［3］

第二，GTI视频研究旨在更进一步打开教学的黑箱，拓展和延伸到对“边缘性”课堂教学维度（distant　measures）的观测。边缘性维度指对学生成绩不会产生直接影响，但会对学生的学习兴趣、内驱力和自我效能感产生影响的课堂教学维度，例如支持学生学习的课堂氛围、师生对话质量等。^［4］而这些评价维度与学生话语互动参与质量、对学生提出的认知挑战性以及学习任务中要求的思维水平等这些维度都有关联。基于这些评价维度，GTI视频研究得以对各国或地区课堂上学生面对的认知挑战、教师对学生的学习支持以及话语互动和对话中的深层结构的进行可视化，从而揭示不同文化背景下学生课堂参与的形态和类型，以及在此过程中教师促进学生在学习中构建意义（meaning-making）和主体性（subjectivity）的特点及模式。

02

概念及分析框架：

GTI视频研究视野下的“参与式”课堂教学

GTI视频研究项目是教师教学国际调查项目（Teaching and Learning International Survey,简称TALIS）的延续与提升，旨在运用视频分析技术，提升TALIS对教师课堂教学实践调查的客观性和科学性，对教师的课堂教学进行颗粒度更大、精细化水平更高、视角更多元的测量。“以学生为本”的教学观始终贯彻于GTI视频研究开展的各个关键环节。第一，从项目设计理念看，GTI视频研究认同和遵循的是“参与式教学”观，即教学是师生互动的过程并且强调学生的主体作用，认为教师的作用在于通过设计、组织丰富而高质量的学习任务以提升学生在互动过程中参与的广度和深度。正是基于上述理念，GTI视频研究在设计课堂教学评价维度体系上充分考虑了“参与式教学”中的三个核心“参与”，即学生的行为参与、认知参与和情感参与。^［5］第二，在技术和操作上实现对“教与学”师生交互过程的观测，避免传统的教师中心论，即以教师为单一视角对课堂教学进行评价。GTI视频研究课堂评分编码对每一个评价维度的描述均包括教师行为和学生行为两个方面。在视频分析中，GTI视频研究以教学片段（segment）为单位，通过对片段中的教师和学生的行为和反应进行观察，从而把教学过程作为整体进行测量与评价。第三，GTI视频研究在对“教学质量”进行操作性定义和解构过程中还吸收了相关的“有效教学”的评价维度。“有效教学”指与学生学习结果相关度高的课堂教学实践。例如，已有研究和多轮PISA测试结果发现纪律氛围、学生认知激发和教师的教学清晰度等与学生学习结果显著相关。^［6］

基于上述设计理念，最终形成了GTI视频研究课堂教学评价的六个维度，聚焦学生作为主体在师生互动过程中行为、认知和情感参与的持续性、广度和深度。其中，课堂管理和社会情感支持维度作为影响师生互动的外在环境。课堂话语、学科内容质量、认知参与和基于学生理解的评价及回应（以下均简称为评价及回应）等四个维度作为观测师生互动质量的评价维度（见图1）。

图1  GTI视频研究以学生为主体的课堂教学品质分析框架

（一）关注学生情感参与的支持性课堂氛围评价维度

支持性课堂氛围（supportive climate）包括课堂管理和学生社会情感两个维度。^［7］课堂管理维度不仅观测和评价课堂活动组织的有序性和课堂纪律氛围，还拓展到教师对学生注意力持续性的关注能力。而社会情感支持维度则关注教师对学生学习的支持（在个体表现出学习困难时教师能够给予持续和耐心的帮助），对学生能力的支持（给予学生以鼓励和温暖，让学生有自信能够学好）和对学习自主性发展的支持（对学生的兴趣表现出关心，倾听学生的想法等）。已有相关研究发现，支持性课堂氛围对学生学业表现的直接影响并不大，但却会对学生学习兴趣和动机产生显著的间接影响。

（二）关注学生行为和认知参与的课堂教学质量评价维度

GTI视频研究把师生互动过程作为教学的内核进行四个维度的多视角观测。其中，课堂话语和评价及回应维度集中观测的是学生在课堂教学中卷入的强度和深度。例如，课堂话语维度中的话语性质指标（学生发起或主导的对话）、评价及回应维度中的引发学生思考（口头或书面的）和利用学生给出的信息，并结合他们的理解对教学做出调整等指标反映的是在课堂上实际可观测到的行为参与。课堂话语维度中的解释、提问等指标观测的是学生在意义构建中的参与。认知参与和学科内容质量两个维度则观测教师通过提供丰富的（学科内容的联系性）、认知水平要求高的学习任务激发学生认知参与的程度，尤其是学生对深层次认知策略（多视角、多方法解决问题）的运用。

本研究将基于上述GTI视频研究对学生情感、行为和认知参与的课堂评价维度，通过比较八个国家或地区的教师及学生行为的观测数据试图回答：第一，现阶段，以学生为中心的参与式教学在八国或地区课堂中的发展水平如何？是否呈现出不同的形态及特征？第二，参照OECD的评价维度及其他各国或地区教师的课堂教学表现，目前中国上海课堂在促进参与式教学方面的有哪些优势及不足？

03

数据及方法

（一）数据来源

本研究的数据来源于OECD已公布的GTI视频研究项目国际数据库，涵盖了来自英国英格兰、德国七个州（以下简称为德国）、日本三个城市（熊谷、静冈和户田，以下简称为日本）、智利、西班牙马德里、墨西哥、哥伦比亚和中国上海等八个国家或地区初中数学教师样本。^［8］GTI视频研究把初中数学“一元二次方程”作为上述8个国家或地区共同教授的教学单元并进行课堂录像。每名参加GTI视频研究项目的教师需要在教授一元二次方程单元教学期间完成2节课的拍摄。每个国家或地区平均有50—103名教师参加，最终有679名教师完成了拍摄。OECD负责GTI视频研究项目评分人员的培训并在参加国或地区组织开展评分。评分人员根据GTI视频研究课堂观察评分编码对每名教师的2节课进行评分。评分人员首先对每节课以8分钟或16分钟为单元进行片段的切分；随后，根据上述测评框架中所描述的六个维度及对应的指标对每一个单元片段进行评分，汇总各维度及指标在各片段上的得分后，形成教师在每节课上各维度及其相应指标上的评分；最终，汇总每名教师两节课上的评分结果，形成每名教师在各维度及相应指标上的得分。本研究将根据每名教师在六个维度上的各项评分结果，对上述679名来自八个国家或地区的教师所教班级课堂教学特征进行分类对比研究。

（二）分析方法及步骤

本研究首先对参加GTI视频研究的8个国家或地区的数学教师在六个评价维度上的得分分别进行描述性统计（例如，均值、标准差），以呈现这些地区初中数学课堂的整体特征。在此基础上，使用多元方差分析（MANOVA）进一步检验不同国家或地区的教师在上述六个维度上是否在整体上存在显著性差异。

鉴于各个国家或地区的教师在各评价维度上呈现出的整群的相似性及差异性，本研究以教师在六个评价维度上的得分作为基础数据，采用聚类分析的方法，根据数据在空间关系上的亲疏程度进行分类，即将具有相似课堂教学行为表现的教师聚为一类，使得同一类的教师具有高度的相似性。为此，本研究采用二阶算法（TSC），相较于传统需要事先确定组数的k-均数算法，二阶算法（TSC）能够自动确定最佳聚类组数。其中，第一阶段为预聚类，对所有记录进行距离考察，建构聚类特征树，同一个树节点内的记录相似度高，相似度低的记录则会生成新的节点；第二阶段为正式聚类，在分类树的基础上，使用凝聚法对节点进行分类，每一个聚类结果使用BIC或者AIC进行判断，从而确定出最优聚类数目。^［9］而后，根据教师所归入的组别，计算各组教师在所有六项评价维度上的均值，从而呈现和比较不同教师组群的课堂教学水平特征以及他们在参加GTI视频研究的国家或地区中的分布情况。

04

发现与讨论

（一）八国或地区教师课堂教学水平的整体表现及差异

GTI视频研究用于观测教师课堂教学的六个维度其均值范围为1—4分，且均值越大则表示该国或地区教师课堂教学水平越高。如图2所示，从八国或地区教师群体在六个评价维度表现的整体水平看：第一，课堂管理水平较高，各国或地区教师在该维度上的得分范围为3.49（智利）—3.81（日本）且国家或地区间差异不大；第二，社会情感支持性的课堂氛围处于中度水平。各国或地区在社会情感支持维度上的得分均值范围在2.62（中国上海）—3.26（日本）之间；第三，在构成评价师生互动过程的四个维度上，各国或地区教师所教课堂在学科内容质量［得分范围为1.36（智利）—1.97（中国上海）］和学生认知参与［得分范围为1.48（智利）—2.07（日本）］上相对最弱，在课堂话语［得分范围为1.85（哥伦比亚）—2.54（德国）］和评价及回应［得分范围为2.11（哥伦比亚）—2.70（英国英格兰）］上的表现处于中等偏低的水平。但总体看，各国或地区教师在上述四个维度上的表现均弱于他们在社会情感支持和课堂管理维度上的表现水平。

图2 八国或地区教师在课堂教学六个评价维度上的总体表现

多元方差分析（MANOVA）进一步检验后发现，各国或地区教师在测评课堂教学水平的六个维度整体上存在显著差异［weilk's λ=0.167，F（42，3123）=34.50，p<0.001］。后续的单因素方差分析显示，部分国家或地区之间呈现出较为相近的表现。例如，英国英格兰和德国在除学科内容质量以外的其他五个评价维度上均未出现显著性差异，而与中国上海仅在课堂管理和评价及回应尚有较为相近的表现。显然，基于教师在六个课堂教学评价维度上的表现对他们进行归类可更清晰而全面地揭示参与式课堂教学的不同形态及特征。

（二）聚类分析

如表1是基于二阶聚类算法对参加GTI视频研究的679名教师在六个评价维度上的得分产生的自动聚类结果。根据TSC聚类规则，发现dBIC（2）小于0（-529.61），故继续观察rBIC，其中小于0.04的最小聚类数目为7（J=7），依次观察聚类数为2~6时的rDM，最大rDM值与次大值之比为1.98/1.80<1.15，故最佳聚类数目取rDM较小时的结果，即聚类数目取4类。四类教师在总样本教师的占比分布为22.6%（群组1）、25.8%（群组2）、27.6%（群组3）和24.0%（群组4）。

表1 自动聚类结果

这六个教学评价维度在预测教师所属组别中的重要性上，在甄别和区分不同类型课堂教学特征方面，课堂话语维度效果最好，是最敏感的维度。其次是学生认知参与、基于学生理解的评价及回应和学科内容质量维度。相对而言，课堂管理和社会情感支持维度在区分教师教学特征上的效果最差。

（三）不同群组教师所教课堂参与式教学的形态特征

比较基于聚类分析所得出的各类教师所在的课堂的教学特征发现，除了第三组和第四组教师所教课堂在社会情感支持维度上无显著差异外，不同组别的教师在其他五个课堂教学评价维度上均存在显著差异（见图3）。

图3  GTI视频研究教师教学特征聚类分析结果

GTI视频研究课堂教学观测评价维度的均值范围为1—4分，其中1—1.5分定为低水平，2—2.5分为中低水平，2.5—3.5分为中高水平，3.5—4分为高水平。根据学生作为主体在师生互动中参与的程度，结合GTI视频研究课堂教学观测各维度对四个群组的教师所教课堂参与式教学形态特征进行如下描述（见表2）。需要进一步说明的是，由于从参加GTI视频研究教师整体情况看，在除课堂管理维度之外的其他维度上，教师得分在3.5—4分之间的高水平教师群体的比例非常少，几乎为0。因此，以下各组别教师之间参与式教学水平的比较是指四组教师中各组别的相对位置和水平。

表2  各组别教师课堂教学观测各维度得分水平分布

注：CM（课堂管理）、SE（社会情感支持）、QS（学科内容质量）、CE（学生认知参与）、DC（课堂话语）、AR（评价及回应）

1. 教师群组1：低水平的参与式教学

本群组教师在GTI视频研究六个课堂教学评价维度上的得分均显著低于其他组别教师。从各维度得分水平分布看，第一，学生认知参与水平低，几乎没有锻炼高阶思维的学习机会。80%的教师在认知参与和学科内容质量维度上的得分在1—1.5分之间，这表明该群组教师所教的绝大部分课堂上学生参与的学习任务认知水平要求较低，学科内容组织的视角单一且知识点之间缺乏联系。第二，学生行为参与水平低。超过90%的教师在课堂话语和评价及回应的维度上的得分在1—1.5分之间。这说明，该群组教师所教的90%及以上的课堂仍然以教师为主导，偶尔或很少出现学生的话语输出。即使出现学生的行为参与，其参与的内容也是浅层次和机械的，例如报答案和汇报解题步骤等。该类教师群体所教课堂呈现出传统以教师为中心的教学形态特征，注重知识的灌输而非思维品质的培养，学生是接受学习。

2. 教师群组2：中低水平的参与式教学

本群组教师在GTI视频研究六个课堂教学评价维度上的得分均显著高于群组1的教师，但显著低于其他两个组别的教师。从各维度得分均值及水平分布看，第一，学生认知参与水平中等偏低。该组别教师在学科内容质量和认知参与维度上的得分均值在1.5分左右，分别为1.68分和1.55分。约1/3的教师在上述两个维度上的得分在1—1.5分之间，2/3的教师在1.5—2.5分之间。这说明，该组别教师所教课堂中1/3的课堂上学生没有运用高层次认知策略的机会，还有2/3的课堂上很少或偶尔有这样的认知挑战机会；第二，学生行为参与水平中等。该群组教师在评价及回应和课堂话语维度上的得分均值分别为2.35分和2.12分，这表明，平均而言该群组教师所教课堂上学生有话语输出，但输出的内容较为简短，不够具体，主要还是浮于浅表水平的学科内容上。值得注意的是，在该群组中评价及回应维度上得分在2.5—3.5分之间的教师占比近30%。这说明，近30%的课堂上学生有中等水平数量上的观点输出（展示、报答案或解题步骤等）,且教师“有时”或“频繁”地利用学生的输出性内容并基于他们的理解调整教学。

3. 教师群组3：中高水平的参与式教学

本群组教师在GTI视频研究六个课堂教学评价维度上的得分均值高于群组1和群组2的教师，但在各维度上显著低于群组4的教师，社会情感支持维度除外。该组别教师最突出的教学形态特征是课堂中学生认知和行为参与处于中等水平，甚至在学科内容质量维度上的均值还显著低于群组2的教师。但该组别教师的优势是： 第一，所教课堂上学生的情感参与水平最高，学生在课上获得了更多的鼓励、温暖以及更多的学生不畏惧犯错勇于尝试；第二，在评价及回应和课堂话语维度得分水平看，该组别教师得分在2.5—3.5区间的教师比例分别为65.2%和27.3%，显著高于群组2教师的相应比例。这说明，该群组教师尽管在认知参与上的水平与群组2的教师相当，但在学生行为参与和情感参与上显著强于群组2教师所教的课堂并且在相关维度上得分处于中高水平和高水平教师的占比也高于群组2。

4. 教师群组4：高水平的参与式教学

本群组教师在GTI视频研究六个课堂教学评价维度上的得分均值显著高于其他各组别教师，社会情感支持维度除外。第一，在学生情感参与及教师对学生的情感支持上，本群组教师与群组3的教师无显著差异。两个群组的教师在社会情感支持维度上得分处于3.5分及以上的高水平教师比例也大致相当，分别为20.2%和19.3%（群组3），这说明，在群组教师所教的课堂中有20%的课堂其支持性的课堂氛围水平高，学生经常或频繁地在课上获得鼓励，感受到温暖并且敢于试误；第二，认知参与水平也相对于其他各群组教师更高，课堂上出现高认知水平要求的学习任务（分析、评价、创造等）以及联系视角丰富的学科内容的机会要比其他各组别教师所教课堂上的多；第三，学生行为参与程度相对最高，接近90%的课堂上通过教师的引导学生有中等水平数量的话语输出（包括口头或书面形式），并且教师“有时”会采用学生输出的内容，基于他们的理解调整实际教学；近2/3的课堂上的学生“有时”发起对话或详细地阐述他们的思考并且他们所表达的内容不是肤浅的，而是能涉及学科深度特征的。

各国或地区在四组教师的占比反映了各国或地区以学生为主体，参与式课堂教学水平的分布。超过半数的英国（54.1%）和日本（52.8%）的课堂以及超过1/3的中国上海课堂（37.6%）达到了高水平的参与式教学；从低水平参与式课堂看，智利、哥伦比亚和墨西哥等拉美国家教师所教课堂占比较高。值得注意的是，在参与式教学水平分布上，上海课堂出现了两极分化的情况。上海中高水平的参与式教学课堂比例为0%，而2/3的上海课堂处于中低水平的参与式教学，仅有1.2%的上海课堂处于低水平的参与式教学。这说明，1/3的上海课堂在GTI视频研究的课堂教学测评中属于卓越表现的课堂，即课堂以学生为主体，在师生互动过程中学生认知、行为和情感参与的水平较高。但没有处于中高水平参与式教学的课堂说明仍然有2/3的课堂需要通过教学改革逐步过渡到以学生为中心的高质量参与的课堂。

05

启示及建议

长期以来，大量研究聚焦于教师教学实践对学生学习产生的作用和影响，却很少会更进一步深入地窥探其影响背后的教学黑箱。对研究人员而言，更具有挑战的是，教学还是一个在文化和情境上具有高度多样性和复杂性的结构体。因此，解构、测评教学并将其并置于不同文化情境中进行比较不仅需要对“高质量教学”的理念和定义达成共识，还需要在测评的设计和操作上运用统一的标尺，以确保国家或地区间课堂教学的可比性。GTI视频研究在技术上应对了上述挑战，为不同国家或地区间课堂教学进行比较提供了标准化和高质量的教师教学实践数据，其对实现由教师主导的“以讲、以练为主”的传统教学逐步过渡到“以学生为主体”的参与式教学的课程改革提供了可借鉴、可比较的描述性和观测性数据。更有价值的是，GTI视频研究弥补了教育政策和课堂教学实践之间的鸿沟，为教育研究人员和改革者呈现了不同文化背景下参与式教学的发展形态以及各国或地区不同的实现路径。本文正是基于GTI视频研究的数据，从国际比较的视角，审视上海数学课堂的教学特征及水平，从而为未来的改进探寻可行的方式。

第一，在课堂层面对英国和日本等卓越教育体系进行有针对性的课堂观摩与学习。通过聚类分析和国际比较后发现，上海课堂教学的形态总体仍为教师主导，学生课堂参与的广度和深度不足。2/3的上海教师所教课堂参与式教学处于中等偏下的水平，具体表现为课堂氛围没有温度，对学生情感支持水平不高，学生不害怕失败敢于尝试的课堂较少。其次，从学生参与的水平看，在50%的课堂上学生输出的内容在量上达到中等水平，但在思维水平上偏低，尤其在推理和解释“为什么”上的参与不足；第三，从参与的主动性看，由学生主动发起对话，主导对话或讨论的教学片段较少。相比而言，超过半数的日本和英国的课堂处于高水平的参与式教学，学生在情感参与的强度上，在思维参与的深度上和行为参与的主动性上也显著高于上海2/3的课堂。

第二，进一步开发和利用GTI视频数据库，根据评价维度遴选出可示范、可学习的本土教学样例视频。聚类分析还发现，中国上海仍然有1/3的课堂处于高水平的参与式教学，但中高水平参与式教学的课堂比例为0%，显著低于所有参加GTI视频研究的国家或地区。从GTI视频研究测评结果看，大部分国家或地区正在从以教师为中心的课堂向以学生为主体的参与式课堂逐步演进。尤其在德国、日本和英国英格兰，80%及以上的课堂都达到了中高以上水平的参与式教学。而中国上海在课程教学改革的进程中，从参与式课堂教学水平分布上看出现了中高水平段的断层。因此，有必要同时也有条件深度发掘和利用参与式教学水平处于高位的1/3的上海课堂。通过发现和展示上述课堂教师的教学样例以支持处于中低水平参与式课堂教学的教师的教学改进，从而提升上海参与式课堂教学的整体水平。

第三，响应进一步深化新时代教育评价改革的要求，学习和借鉴国外优质的课堂评价技术和经验，开发适合本土的课堂观察及测量工具，助力课程改革的推进。实现以学生为主体，参与式课堂教学的转型需要与之相匹配的评价技术和维度体系，以诊断、监测和评估课程教学改革的阶段性目标的达成。GTI视频研究对以学生为主体的参与式教学的观测聚焦在学生与教师、学科内容之间的互动中参与的持续性、全面性和纵深性。可见，视频研究的优势在于能够对师生互动的整个过程进行更加准确、完整和细致的记录与分析。不同于其他国际大规模教育测评项目，GTI视频研究突出的是“研究”和“分析”的取向，而非“调查”和“归因”的取向，具体表现为第一，样本量不大，但在样本的选取上更多地考虑文化和地域的丰富性和多样性；第二，采集过程性和可观测的数据，以教学片段为分析单位，围绕教学互动中的各项活动最大程度地实现对师生行为一体化的观测与评价；第三，混合型研究方法的运用，多维取证。在评价维度的设计上不仅有专门用于描述行为出现次数和频度的“低判断”的量化维度，也设置了需要观测人员综合整体感受和判断活动类别及水平的“高判断”质性维度。

综上所述，无论从研究价值还是指导课程教学改革的实践价值看，GTI视频研究不仅有助于理解教学作为社会性活动在文化和情境中的丰富性和差异性，同时还通过发现和展示不同发展水平及特征的课堂教学形态，以世界为坐标明确本国或地区课程教学改革所处的阶段，寻找可参考和可借鉴的标杆性教学实践样例。

参考文献： 

扫码订阅

投稿网址：

http://wgjn.cbpt.cnki.net