周勇｜大变局、民族复兴与新课程——大历史视野中的二十年课程改革

本文发表于《全球教育展望》2021年第10期

摘要  从大历史视野看，李鸿章、梁启超、蔡元培等曾先后登台，为增强国家军事经济实力、提升国人价值追求与道德境界发起课程改革，也为解答大变局中实现民族复兴急需发展何种新课程留下两大历史参照。新世纪转折之际，迎来课程专家登台承担开拓重任。在教育行政力量支持基础上，秉持民族复兴与学生发展的双重关切，依靠专业化的新课程体系设计，课程专家在过去二十年同样书写了课程改革新篇章，在应试支配的基础教育体制中至少建成两大类新课程生产及教学机制。引入大历史视野，不仅有利于开阔反思近二十年课程改革，而且能为优化已经建成的新课程生产及教学机制提供经验参照。

关键词  大历史视野；大变局；民族复兴；新课程

作者简介

周勇/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）

课程改革启动不久，教育理论界便兴起了一波研究热潮，其中影响较大的视角、概念工具及分析框架包括“轻视知识”、“变化可喜”、“存在不可忽视的问题”^［1］、“国家课程方案在执行中走样”等^［2］。进行到第十年时又有不少总体评论，如“穿新鞋走老路”^［3］，“方向迷失的危险之旅”^［4］，“奔走在迷津中”^［5］。2010年以来因新生代学者加入，课程改革研究还有一些新变化。如对地方“课程改革实施行为”展开田野考察，引入经济学、社会学的“新制度主义”分析视角及概念工具，揭示地方存在哪些旧教育制度及习俗力量，导致“雄心勃勃的新课程改革会在实践中被层层消解”^［6］。类似跨学科田野研究或理论探讨还有不少，如考察课程改革是否会影响“农村学生的学业成功机会”^［7］，怎样协调“课程改革相关主体间的利益博弈”^［8］。这些跨学科视角均有利于反思优化课程改革，但即使是最前沿的研究，也缺乏从大历史视野出发考察推行已有二十年、直接关乎民族复兴的课程改革。本文尝试在既有研究基础上，从大历史视野出发分析近二十年课程改革，以求探讨既有研究忽视的重要问题，为反思优化课程改革提供参考。

一、大历史视野：两大参照

所谓大历史视野，是指把近二十年课程改革置于中国近代史中加以考察。近代历史转型引发的总难题即怎样在“千年未有之大变局”中实现民族复兴至今仍未了结，近二十年课程改革也要回应民族复兴急需发展何种新课程。由此历史大视野出发，可把近代两轮持续均愈三十年的课程改革召回，为反思优化近二十年课程改革提供参照。先是曾国藩、李鸿章、左宗棠等封疆大吏领衔的洋务课程改革。在他们之前，林则徐、魏源曾为应对英国入侵编撰《海国图志》，发展世界地理学。但到1857年魏源去世，《海国图志》也没赢得清廷重视。到左宗棠任闽浙总督，《海国图志》才得以重印成为洋务教本。李鸿章幕僚冯桂芬也从内容、机制层面优化《海国图志》，如给地图增加经纬度，将其中的知识体系扩充为更全面的“西学”，提议在“广东、上海设立一翻译公所，选近郡十五岁以下颖悟儿童，倍其禀饩，住院肆业”。^［9］左、冯的行动表明，洋务派虽无法革新科举课程体制，但能另外建成新课程生产及教学机制。其中李鸿章出力最多。曾、左分别于1872年、1875年去世，李鸿章则担责到1901年，是时间最长、影响最大的洋务课程改革领袖。

李鸿章系1862年由曾国藩提拔为江苏巡抚，跻身封疆大吏。登台之初，李鸿章认为西方之厉害在于拥有“火器”，进而批判科举课程体制使“中国士大夫沉浸于章句小楷”，“不知洋人视火器为身心性命之学者已有数百年”，必须在科举中“专设一科”。^［10］李鸿章最初对实情了解有限，课程改革计划也仅想到靠科举加科带动“火器”之学。但在应对国家危机的实践中，尤其1870年升任直隶总督、北洋大臣，李鸿章日益清楚国家危机及各领域实情。1874年李鸿章上奏《筹议海防折》，对国家遭遇何种大变局给出了明确解答。之前“头疼医头、脚痛医脚”的新课程建构随之得以统整升格为以大变局总体认识为基础的洋务课程改革。李鸿章将鸦片战争以来的大变局称为“数千年来未有之变局”，表现为西方军事、经济乃至宗教势力已渗入中国内地，认为必须“变法”以实现国家富强，且各项变法中又以发展洋务新课程、培养洋务新人才最紧迫，所谓“尤以人才为亟要，使天下有识之士无不明于洋务”。^［11］

课程改革理论成熟后，李鸿章一面优化之前通过创办江南制造局、翻译馆、广方言馆建成的新课程生产及教学机制，一面根据大变局认识建构更多的新课程生产及教学机制，包括选派幼童留学美国，奏请“凡有海防省份”均要组建“洋学局”^［12］，创办船政学堂、矿物学堂、水师学堂、铁路及电报学堂。为解决毕业出路，切实增强国家军事经济实力，李鸿章还成立了轮船招商局，发展铁路、电报及矿物等基础产业，组建海军。系列机制建设涉及外语、军工、航运、铁路、矿业、通讯、海军等等，均是大变局中寻求国家富强急需的新型专业课程。左宗棠所涉专业不如李鸿章多元，主要是创办福州船政局及学堂，建成“造船”和“驾驶”这两大船政新课程生产及教学机制，但其课程内容及人才培养质量却高于李鸿章的江南制造局。^［13］遗憾的是，左宗棠到1875年便积劳成疾离世。李鸿章坚持到1895年，也因遭遇海战失败突告中断，直叹“一生事业，扫地无余”。又言其在形如“一间破屋”的清廷腐朽体制内发起改革，就像“裱糊匠东补西帖”，“不过勉强涂饰”，“敷衍一时”。^［14］不过洋务派三十年多年来的新课程建设并未白费，而是培养了一批国家富强急需的专业精英，代表人物包括曾纪泽、容闳、詹天佑、吴德章、马建章、萨镇冰、严复、张伯苓等。清廷倒塌后，他们仍在以外交、铁路、矿产、海军等各自所学专业效力于国家富强与民族复兴。

1895年以来，仍有盛宣怀领衔创办南洋公学、北洋大学堂、汉阳铁厂、铁路公司，从而可以延续洋务课程改革。但其他后辈新人也在跃跃欲试，其中率先登台成为新一代课程改革领袖的正是康有为、梁启超。两人均认为要想应对战败引发的亡国危机，必须直接革新清廷体制。新一轮同样持续三十多年的课程改革运动由此拉开序幕，其最显著的不同就是不再将应对西方军事经济入侵作为首要使命，而是转向以国家政治重构为本。初步选择是从革新清廷官制、教育体制入手，如改革六部，建立新学堂及师范教育体系。政法、教育学等类新课程因此得以兴起流行。因官制改革力度过猛，谣传裁撤六部，惹来慈禧集团残酷镇压，改革只进行百天便夭折。但流亡日本、北美的康、梁也未放弃，其中梁启超自1901年起形成民族主义自觉，开始发展“新民”政治教育，亲自生产新小说、新史学、新政论等系列新课程，传播在他看来理想国民所必需的政治新思想。梁启超曾创办学堂，但他更重视的新课程生产及教学机制并非学堂，而是当时新兴媒体即报刊，从而可以向国内所有人宣传西方课本择出的现代政治思想，对忠君、尊孔等清廷意识形态构成强大冲击。

康有为则因从传教士那得知西方强大的根本动力乃是来自宗教，同时也想遏止基督教在国内日益蔓延，所以将创立“国教”即“孔教”作为其政治及课程改革最高追求，进而对传统经学课程发起一系列改革行动，如批判董仲舒以来的经学教育，重新塑造孔子，论证孔教比其他任何宗教都更能让世界走向政治大同。有人指出，康有为轻易听信了传教士的误导，西方强大原因并非宗教，而是军事经济。^［15］但木已成舟，轻信误导也好，将计就计借题发挥也好，都无法改变已经发生的历史：康有为的新经学课程能传播一种以“孔教”为大的新保守主义政治思想，对清廷将“君”（皇权）作为最高效忠对象构成威胁。同一时期，还有蔡元培、章太炎等从传统士子中分化出来的革命派也在为国家政治重构发展新课程。其所建机制也和梁启超类似，既有学堂，也有报刊宣传，不过其中传播的新思想则是直接对清廷皇权发起军事“民族革命”。

清廷也曾于1901年起被迫实施“新政”，发展学堂新课程。但清廷提不出更能凝聚人心的政治新思想来统化维新派、革命派，仅一面推行忠君尊孔的“国民”教育，一面将各类政治新思想列为“异说”加以打压，致使冲突加剧。为加快学堂新课程在各地普及，清廷又提前废除科举，各地学子顿失最后出路纷纷转向革命。新课程管理方面也不健全。如教科书中蕴含“民族革命”思想，资本势力大举渗透导致教科书内容异化，时人所谓“书贾谋利，心计极工，树国民之标帜，达营业之目的，盖什之七焉”^［16］，清廷均无有效监管。学部于1907年才成立图书编译局，负责统一教科书，但为时已晚，无力收拾乱象。到1911武昌起义枪响，不知主动改革早已是“一间破屋”的清廷迅速倒台。对于清末革命及帝制解体，胡适曾说梁启超是“吾国革命第一大功臣”，“使无梁氏之笔，虽有百十孙中山、黄克强，岂能成功如此之速耶？”^［17］胡适此说过于主观，并不能解释清末突变实情。但清廷无力凝聚人心，统化各类政治新思想，系列课改措施又在加剧冲突，确为灭亡重要原因之一。

清廷解体后，蔡元培作为首任教育总长继续将新思想引入课程改革。他把清末兴起的军国民教育、实利教育、公民道德教育划为“隶属政治”的教育，呼吁重视“超轶政治”的美育，将美育渗入学校各科课程，以升华国人过于世俗功利的价值追求，如有的革命者只图个人升官发财。然而当时并无多少人能理解他的新思想，临时教育大会上其美育主张甚至被各地代表否定。接着又有袁世凯北洋军阀趁乱崛起制造帝制复辟，直接导致课程改革由传播新思想再度转向复古。蔡元培只得辞职重返德国求学。1916年袁世凯暴病而亡，蔡元培二次出山就任北京大学校长，中断数年的新课程改革才得以继续。改革进路没有变，仍是引入新思想。不过，从就职演说看，除强调北大师生必须带头超越升官发财的世俗追求，以“高深学术”及其他行动涵养道德，对于何种新思想可使国家政治获得新生，蔡元培并未涉及，更谈不上给出明确解答，其心中所持仍是当初思路，认为国家政治新生取决于个人能否超越世俗价值追求，养成高尚道德理想，故需继续普及美育，乃至呼吁“以美育代宗教”。

因为没有针对国家政治新生需要何种新思想给出解答，1917年以来由蔡元培在北大领衔推动的课程改革将传播什么样的新思想，只能由教师来填充。蔡元培制定的八字方针“思想自由、兼容并包”也有利于教师各显神通。但竞争大势也很清晰，清末民初课程改革由传统士子及留日归国学者传播的新思想主导，1917年起，新思想主导权逐渐转移到欧美归国学者，且以胡适、蒋梦麟等为新主流。借助最高学府的教育体制地位，依靠江苏教育会、商务印书馆以及将杜威请来造势，课程改革领域的其他新思想均只能让位于胡适、蒋梦麟推出的由个人独立、实验、科学方法、进步构成的自由主义和杜威教育理论。到1922年更是只有往胡适一系的新思想靠，才可能受到广泛关注。如本土师范毕业、和胡适一系本无关系的舒新城即因实验鼓励学生自由探究的“道尔顿制”迅速跻身全国顶级教育专家，乃至被外界误以为是“美国留学生”、“哥伦比亚教育院教育博士”。^［18］吴研因、俞子夷、叶圣陶等一线教师则因和胡适有直接或间接关系，且认可胡适一系的新思想，得以成为1922年新学制课程标准制定者，名列“分科起草所请各专家”。^［19］

转到课程方案，更可看出胡适一系新思想的深刻影响。如吴研因撰写的小学初中课程草案，开篇提完“各级学校的课程，究竟应该怎样”，便明确提出解决这一课程改革难题，需要“研究学生需要什么，社会需要什么。最好从测验学生，调查社会入手，可以得到一个客观的标准，但这种做法恐怕不是五六年，不能决定一个适当的课程”。“新学制，要等到五六年之后，方才实行，岂不太迟缓太迂远了”。一时搞不清学生、社会具体需要什么样的新课程，且吴研因还直言自己“是一个心急的人”，“主张不必多讨论”，所以只能即兴提一些变革“原则”作为新课程“标准”，核心精神是鼓励地方、学校、学生根据自身合理需要开发课程。^［20］至此可以发现，课程改革由洋务派演变到新学制主局者，视野层面有明显断裂与转变：　李鸿章是从大变局及国家富强需要出发，认为中国必须组建“洋学局”及新学堂，发展外语、军工、航运、矿业、铁路等洋务新课程；到1922年启动新学制课程改革，所要直接应对的是一个很难回答清楚的新问题，即学生和社会需要什么。

但一时回答不清学生和社会需要什么，并不会妨碍新学制主局者发起课程改革，因为只要立足自由主义新思想，便可得到变革标准或要求，自主探究由此成为课程改革主流实验进路。上海、南京等受影响较大的区域确有许多教师积极响应，让学生自主探究自己及社会需要什么，在自主探究中获得成长，推动社会进步。尽管分不清一线反应是真心认可，还是假意从众，但都能证明胡适一系的自由主义成为中小学课程改革影响深远的新思想力量。不过就胡适本人而言，其着力更多的还是大学文科课程改革，大学随之更容易出现思想、学术、教学及人格方面均十分看重独立的自由主义学者，其强大影响甚至延伸到政治领域，1927年以来名义上夺得国家政治领导权的蒋介石新军阀政府也难以驾驭。

胡适认为，个人独立、科学方法、实验等自由主义新思想虽未直面军阀统治现实，却可以为中国政治进步奠定基础，使国民成为能独立科学地解决个人与社会问题的现代人。胡适常引自由主义先锋易卜生（H. Ibsen）的格言，“你的最大责任是把你这块材料铸造成器”。此语堪称胡适自由主义精髓，落实到课程改革便是激励学生自主求学，因为“学问便是铸器工具”。^［21］但个体终究不是生活在格言里。1925年“五卅运动”爆发，无法不直面帝国主义、国内军阀制造的苦难政治现实。自由主义课程改革至此开始衰退。“道尔顿制”实验被廖世承宣告为失败，舒新城转向研究教育史。叶圣陶也曾创作小说《倪焕之》，描写新青年教师自1917年起投身激励儿童主动探究的新教育课程改革，揭示改革如何逐渐被新青年教师不了解的残酷社会现实所吞没，最后只有转赴上海加入大革命，并因找不到革命队伍死于非命，寓意即使发现新教育课程改革无法重建中国社会，也不知新路在哪。好在1917年时北大还有李大钊在传播马克思主义，虽然马克思主义一时未能成为课程改革主流新思想，但最终为中国课程改革开出新路、将中国政治社会引向新生的正是马克思主义。

二、近二十年课程改革：反思及优化

此刻可以由上述大历史视野出发反思近二十年课程改革。如从1861年奏请成立同文馆发展外语新课程算起，近代以来在大变局中兴起旨在寻求民族复兴的中国课程改革演变至今正好已有150年历史。就本文考察的早期两轮课程改革运动（1862—1925）而言，先后登台的主局者分别是直接在大变局中应对国家军事经济危机的封疆大吏、试图以西方新思想变革国家政治的传统举子士人及欧美留学归国精英学者。到近二十年课程改革，主局者又有新变化，除教育行政力量远比民初首任教育总长蔡元培发起美育课程改革时权威通畅，最显著的不同便是专业力量崛起，“课程专家”登台成为主力开路先锋。教育部新设的“基础教育课程改革专家工作组除了部分中学校长外，主要是来自五所师范大学、各省教研室和教科院的课程、教育、心理学方面的专家。而课程标准研制组和综合性课题研究项目组的成员大部分也来自各师范大学、中央教科所、人民教育出版社课程教材研究所的专家和学者”。“他们不仅主导着课程改革政策开发的前期研究，在各类课程研发小组也占有数量上的优势。”^［22］

就本文考察的历史而言，也只是在第二轮课程改革后期即新学制启动以来，才看到课程专家的活跃身影，且多是在落实胡适一系宣传的自由探究新思想。今日师范大学、省教研室及教科院等专业机构的课程专家在“课程标准”、“各类课程研发”等关键环节以“数量上的优势”主导改革方向及新课程方案，可谓史无前例。数量占优的课程专家高度认可专业的课程研究在课程改革中的引领作用，随时可以形成专业共同体，从而让课程改革在教育行政部门之外又多一重稳定推动力量。有这两大稳定动力，便可保证课程改革持续推进，且能在混乱迷失时按专业方式自动调整，重获进路。近些年来将“逻辑上不是一个层面”、容易“变成三条目标”、“三类目标”的“三维目标”^［23］，升级为一元的“核心素养”，掀起新一轮“深化改革”热潮，便证明了这一点。进而言之，2001年起在全国中小学生根发芽，二十年下来让基础教育领域长出专业化、能定期更新的新课程运行体系，乃是课程改革二十年形成的基本事实。就此事实而言，尤其从本文所谓大历史视野来看，更值得关注的问题便不是曾经热议的是非成败，而是反思专业化的新课程体系能让中小学具体形成何种新课程生产及教学机制，以及怎样进行优化，使之可以更有效地贴近民族复兴需要。

相比李鸿章、蔡元培等前辈先锋，当代课程专家的民族复兴及国家重任分担意识也很自觉强烈。虽然很难看出其对大变局有何认识，但有大局观，能从国家“科教兴国”战略及“知识经济”时代经济社会发展需要展开民族复兴思考，同时像蔡元培那样重视学生需要，从而可以形成民族复兴和学生发展的双重关切。当代课程专家的超越或不同之处在于形成了前辈先锋那里不曾看到的专业化课程研究视野及改革行动，课程改革进路及其所要具体解决的问题也因此既不像李鸿章那样着力发展外语、军工、造船、航运、矿业等各类增强国家军事经济实力急需的专业新课程，也不像蔡元培那样将美育作为新课程建设重点，以提升当时国人包括革命者的价值追求与道德境界，而是从目标、结构、内容、实施（教学）、评价、管理等课程专业层面革新中小学课程，在应试支配的中小学体系里建立“素质”培育为本的“新课程体系”。就此而言，境况相似的乃是蔡元培在学堂体制内发起的课程改革，而非李鸿章在书院、私塾、经学、科举体系之外创建新式学堂发展的新课程。进而言之，近二十年课程改革不是在中小学、中考、高考之外另起炉灶，而是像蔡元培那样希望把现有中小学课程体系的结构、内容以及教学方式与结果变革成理想模样，使学生既能从“应试”重压解放出来，又能成为新时代民族复兴需要的新人。

理论上，课程改革不是不可以在现有中小学体系之外另建更适合发展新课程的学校，历史上和今天也都有人尝试。但对中国大多数学生及家国命运影响最大的就是现有遍布全国的中小学体系，无法不对其进行改革。问题在于全国中小学体系太过庞大，成长已有二十年的新课程体系仍不足以变革母体中的应试课程生产与教学惯习及其背后的复杂关系。从正式兴起至今，课程改革也一直将应试课程生产与教学惯习作为核心变革对象，除不断强调转变各科课堂教学方式，也在通过课题研究、公开课、校本课程、信息技术、教学成果奖等为教师优化课程生产及教学提供支持。二十年的新课程体系建设究竟让中小学形成了何种新课程生产与教学机制，首先表现为使应试支配的原有各科课程与教学有可能发生转向，从而为学生创造应试体系中无法获得的新的课程学习机会与“素养”发展空间。其次表现在革新课表原有各科课程之外，还生产出“综合实践活动”“研究性学习”“校本课程”等课表上没有的新课程。

有人批评这些努力方向错了，还有人指出实践过程中这些新课程会重蹈昔日“道尔顿制”实验的误区，即只注重形式变革让学生自主探究，实质收获不明，反而加重了教师及学生负担。但课程改革所要回应的却是客观需求：应试课程难以满足民族复兴及学生发展的诸多需要，总得拿出新课程。何况在课程改革先行地区，如上海，因启动更早、积累更多，更非仅是形式变革可以概括，而是已建成不少目标、内容、评价乃至毕业出路都具体实在的新课程生产及教学机制。如一些基础好的中学通过整合理科课程、研究性学习、自主招生及强基计划、科技创新大赛、青少年科技创新市长奖，便在理科及科创人才培养方面形成了相当健全的新课程生产与教学机制，让许多可能会被一般应试课程埋没耽误的学生获得额外选择，有机会成为未来可能为提升国家科技竞争力做出贡献的科学家。只是这类机制建构努力没有出现在质疑者视野里。拓宽视野的话便不难发现，二十年课程改革至少已让中小学形成两大类旨在回应民族复兴及学生发展需要的新课程生产及教学机制。

另一需要探讨的问题随之无法回避，即如何优化好不容易在应试中小学教育体系中建成的新课程生产及教学机制。从大历史视野及前文两大参照看，可行的优化进路有许多。首先是理念层面，在坚持专业化课程视野之余，还可从跨专业视角研究大变局中寻求民族复兴急需何种新课程，为诸多难以清晰把握“素质”或“核心素养”内涵的学校及教师提供更具体的新课程建设目标。李鸿章、冯桂芬曾根据实情认为沿海省份应率先发展西学新课程，今日同样可以提示沿海、西北等地区分别重点在海洋教育、环境教育、边疆地理、国家认同及国防教育等领域开发新课程。此外还有新一轮“百年未有之大变局”急需发展哪些关乎国家军事科技经济实力的新课程，也需引入跨专业视角加以研究，以便引导更多学校及教师利用综合实践活动、研究性学习、校本课程等已成型的新课程空间，开发更能贴近大变局中民族复兴需要的新课程，使这些新课程由课程类型，变成课程名称更为具体、有利于新时期增强军事国家科技经济实力的新课程。

除了在大变局、民族复兴需要等国家层面进行视野优化，优化已经建成的新课程生产及教学机制还需引入跨专业的地方视野。1923年，胡适一系开拓的自由主义新教育课程改革运动抵达高潮时，作为参与者之一的陶行知曾发现胡适一系的课程改革适合满足大城市少数精英家庭学生的个性自由发展及升学需要，中国社会大多数人尤其人口最多的农民则被抛弃在外，胡适一系城市化、精英化取向的课程改革无法让中国人口最多的农村及农民子弟获得进步。今日课程改革从专业角度以应试化界定全国中小学教育质量根本问题，并在全国中小学以素质教育取代应试教育，也难免会使原本还可以通过应试获得上升的农村孩子因为难以达到素质教育要求，渐渐迷失上学动力与上升希望，国家也会失去众多潜在人才。对此，林小英已做过长期研究与揭示。^［24］课程专家也可以采取类似跨专业的地方视角，因地、因人制宜地处理应试与素质教育，或像李鸿章一代那样重视思考哪些地区最需要发展计划中的新课程。进言之，课程专家所属的课程理论界又需发起“概念重建”。当初课程学者得以登台分担国家课程改革重任，“概念重建”曾是其重要基础与利器之一。如今二十年已过，课程学者仍可以继续从视野上拓宽深化当初的概念重建，为下一代课程学者分担课程改革重任，健全优化有益民族复兴的新课程体系奠定更丰富准确的知识基础。

其次是实践层面，早期前辈先锋的经验同样有许多值得课程专家引为参考，从而将一些考虑不够、涉及新课程运行及效果的重要细节问题拉入视野。比如哪些新课程的学习对象需要更为明确，如何提高新课程吸引力，理科生活化之后如何不扰乱学科基本知识结构，新课程尤其研究性学习、综合实践活动等如何与最后的高考连接起来，是否可以让民办学校、职业学校来承担一些普通高中做不好的新课程，或像李鸿章那样另外组建学堂发展某些国家急需的新课程，像蔡元培那样设立“社会教育司”，引导官方及民办的社会教育机构发展美育课程和其他有利于改善社会价值观与国民道德的新课程。还有宣传方面，有的应试名校天下皆知，全国及各地可以将哪些学校树为新课程生产及教学“示范”名校，像昔日的福州船政学堂、江南制造局附设学堂、南洋公学等新学堂那样，从目标制定、内容设计、教学实施、学业评价、毕业出路等方面，为其他投身课程改革的学校、教师提供具体可操作的典范。此外还有更重要的对新课程发展影响甚大的问题，即怎样应对来自外界在基础教育领域蔓延甚久的资本扩张及其背后的新自由主义、竞争主义、消费主义等思想力量。其中有的会加剧应试“内卷”，有的会消解新课程育人目标，弱化甚至冲垮国家的教育基石如“公办初中”。^［25］

诸如此类实践层面的问题都可以在前辈基础上探寻解决新策略，包括昔日有过的新课程失败教训，亦能提供优化借鉴，避免盲目行动。如前文提到的1922年以来兴起的“道尔顿制”实验，花费大量人力及资源，但到1925年东南大学附中校长廖世承却拿出一沓实验报告宣布失败。廖世承还曾将“美国哥伦比亚大学附属林肯学校主任卡德威尔（Caldwell）博士”请到“附中参观”，“同他讨论道尔顿制问题”，结果卡氏说“道尔顿制虽发源于美国，然在美采用的很少，即林肯实验学校，也未实验过”。^［26］类似教训可以提醒我们在引进国外教学模式时切忌跟风盲从，需先研究其来龙去脉，意在解决什么问题，能否解决。由此教训还可引出如何深化近二十年课程改革的国际视野，但这一问题需另外展开考察。就本文而言，仅是勾勒一种大历史视野，并从大历史视野出发，对近二十年课程改革为民族复兴贡献了什么样的新课程生产及教学机制，如何参照历史经验进行优化，做了一些分析。其中最主要的观点是说，在近代中国动荡历史转型进程中，每到关键时期便有人登台为寻求民族复兴发起课程改革，探索大变局中实现民族复兴需要建立什么样的新课程生产与教学机制。新世纪转折之际登台承担开拓重任的课程专家同样书写了课程改革新篇章，在应试教育体制中建成两大新课程生产及教学机制。江山代有才人出，未来仍将看到新人登场继往开来，努力优化视野与见识，摸索出更有利于大变局中实现民族复兴的新课程。

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