欧亚人文研究 | 肖敏：我的俄语生涯

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作者简介

肖敏（1928.11.17—2020.8.21），浙江诸暨人，我国著名俄语教育家、语言学家，新中国培养的第一代俄语语言学工作者。曾任北京外国语大学教授，硕士生导师。1987年起任北京第二外国语学院教授。1963至1990年兼任高校外语专业教材编审委员会秘书、委员。享受国务院政府特殊津贴。主要研究方向为俄语修辞学、俄语语法学、俄语教学法。编著、审定各类教材、词典十余部，发表俄语语法、修辞和教学法论文40余篇。

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我在浙江省立建国中学（六年制）读到三年级后，于1947年5月投奔山东解放区，6月底被分配到晋冀鲁豫边区的北方大学学习俄语。次年8月，北方大学与晋察冀边区的华北联大合并，成立华北大学（中国人民大学前身）。我于1949年4月毕业。在等待分配期间，华北大学俄文班并入北京外国语学校（北京外国语大学前身）。8月，我留校任语法助教。

一、1949年8月至1959年7月

当时，俄语专业的主课——讲读课由苏联教师和俄侨教师担任，上课时配一名讲读课助教当课堂翻译，此外还有语法助教，讲授语法并对课文做语法分析。1954年，我被评为讲师，担任语法教研室主任。除上课外，我还与苏联专家一起先后编写了语法教材和全国通用语法教学大纲。1956年9月至1959年7月我被派到苏联列宁格勒大学进修。

刚进修一个学期，苏联方面向中方提出由两国专家合编一本俄语课本，专供在苏联高校的中国留学生提高俄语水平之用。苏方指定列宁格勒大学的两位俄语副教授负责，中方则由使馆指定我和另一位俄语进修教师宗玉才参加。在商定编写原则后，我们分成两个混合的编写组，一组负责编选课文和编写词汇—言语练习，另一组则负责编写语法的解释和语法练习。我在后一个组。一年后，课本付印，其他三位编者返回原岗位，留我一人负责校对。与此同时，苏方又责成我为使用此课本的苏联教师写一本“教学法指南”，说明课本的编写原则，介绍中国人学俄语的难点并提出相应的教学法建议。1959年初全部工作结束后，我又进修了一个学期。我留苏三年，在俄语环境的有利条件下，听说能力得到了较大的提高。通过首尾两个学期的进修，我对俄语理论和俄苏文学的视野有所扩大。

总的说来，在工作初期的十年中，我主要是同俄语语法打交道。语法是中国人初学俄语时的一大难关。除了名词和动词的复杂变化外，更难的是如何运用的问题。例如，学生在学习代词和副词时，对带有 -нибудь, -то, кое- 的不定代词和不定副词的确切含义较难掌握，经常用错。在学了一些表示原因的前置词（如 с, от, по, из, за, из-за, благодаря）后，不明白它们之间有什么区别、什么情况下该使用哪一个前置词。学生在学了副动词的构成和句法功能后，仍不明白在什么情况下可用或该用副动词。此类问题，对从小就用俄语交际的俄罗斯人来说根本不是问题，但对中国人来说，诸如此类的“在什么情况下选择、使用哪个语法手段”的问题却贯穿在语法教学的全过程，而在当时的语法书中又往往找不到答案。为了教好课，我就开始围绕学生的语法难点收集大量例句，分析同类语法现象之间在含义、使用场合等方面的细微差别。待自己弄明白后，再给学生释疑。到 1956 年出国进修之前，我曾就原因前置词的区别、副动词短语的细微含义等问题在《俄文教学》杂志上发表过几篇初步研究心得。如何帮助中国学生掌握俄语语法是一个很大的课题，我对其中如何用使用前置词的问题尤感兴趣。改革开放初期的1980年，北外招收俄语研究生时，我还指导过一篇题为《前置词 B、HA与同一名词构成的前置词组》（如в кухне/на кухне, в углу/на углу等等）的硕士论文。

就在20世纪80年代中期，获悉苏联语法界早在70年代就兴起以“从意念到语法手段”为研究方向的“功能语法”，并已出版了《表示原因关系的前置词》《表示时间关系的前置词》和《表示空间关系的前置词》等具有代表性的著作。20世纪50年代以后，世界上学习俄语的人数不断增加。多年来大量的教学实践催生了“对外俄语”（Русский язык как иностранный，Русский язык для иностранцев）这门新兴学科。在这个潮流中兴起的功能语法，不仅促进了对外俄语教学，而且也丰富了俄语语法学本身。

二、1959年9月至1966年5月

1959年7月从苏联进修回校后，我开始教四年级的精读课，一年后下放到农场劳动。1961年5月，我被调到教材组，参加高校统编的基础阶段（一、二年级）俄语教材的定稿工作1964年9月至1965年7月，我又教四年级的讲读课。同年9月参加“四清”至次年5月。

回国后，我没有继续教语法，而是安排我去教四年级的讲读课，对此我毫无思想准备，也缺乏物质准备。去苏联进修时，我作为一个教了七年书的语法讲师，看原文语法书的理论解释部分没有困难，但看到例句却发愁。因为当时的语法书同词典一样，所有例句都来自文学名著，我读过的文学名著很少，所以好多例句看不懂，有的只懂了字面意义却不知出处和背景（例如解释复合句时，遇到这样的例句：Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать）。因此，我迫切希望多读文学作品，弥补这个薄弱环节。但由于进修时间短，未能如愿。回国后，正遇上苏联教师大批撤退，高年级实践课的教师紧缺，我被分配到四年级上讲读课。当时俄语系的整个实践课走的恰恰是“文学路子”，基础阶段的任务是打好俄语基础，逐渐向“学习文学原著”过渡，到了四年级，讲读课上主要就是学文学原著，这对我是个很大的挑战。但迫于形势，我只能知难而上，尽力把课上好，同时我开始利用课余时间和节假日系统地阅读从18世纪末至20世纪中叶的俄苏文学名家名著。到1965年夏，我共浏览了一百多位作家的 8 万多页的作品，给自己补了一课。

通过系统阅读文学名著，我获益匪浅。从掌握语言的角度来说，我丰富了词语，积累了词语使用方面的大量感性知识，熟悉了不少文学典故，加强了对言语细微含义、感情色彩和体裁风格的感性体会，提高了对作品内涵的理解，培养了言语的前瞻、预测能力等等，从而提高了自己的俄语理解能力、表达水平和对学生言语的指导能力。与此同时，我还扩大了对俄苏文学发展脉络以及对俄罗斯历史、社会、生活习俗等多方面的感性知识，丰富了讲课的内容。

从1959年至1966年5月，我教过两届毕业班，又参加了基础阶段实践课教材的编写工作，对俄语实践课的全过程以及“文学路子”有了较全面的体验。

三、1971年7月至1987年初

1971年7月招收工农兵学员后，由于以前的教材被全盘否定，教材只好现编现用。我承担了为上课教师编选教材的工作。1975年7月至1980年初，我参加了《俄语常用词词典》的定稿工作。1980年起，开始带修辞学方向的研究生。除给本校研究生上课、指导硕士论文外，我还给来自兄弟院校的俄语进修教师上“俄语功能修辞学”一课。

应该说，20世纪60年代前期系统阅读俄苏文学名著的自学补课，为我此后担任《俄语常用词字典》的定稿工作以及从事修辞学的教学和研究打下了必要的语言基础。

这一阶段，在我的教学科研生涯中有两个问题值得一说。

（一）关于修辞学

1980年开始带研究生时，由于我对传统的语法修辞和词汇修辞比较熟悉而且很感兴趣，就选定修辞学作为研究方向。十年浩劫期间，我们与国外的语言学界完全隔绝。在1979—1980 间，从苏联学界传来了闻所未闻的俄语《功能修辞学》，一时间大家感到既新鲜又困惑。既然修辞学是我的研究方向，就必须把功能修辞学的现状和来龙去脉搞个明白。整个1980年和1981年上半年，除了完成教学任务外，我集中精力给自己办了一个“俄语理论学习班”。我首先是掌握功能修辞学的理论体系，然后追溯修辞学的发展史、了解修辞学与相关学科的联系、考察近十几年来语言学的发展趋势等。总共阅读了上百本著作，大体上弥补了“文革”造成的理论空白。通过这段学习，我才知道国际语言学界（苏联也不例外）的研究重点出现了革命性的转变：从语言转向言语，从语言工具的结构体系转向言语在社会生活中的运用规律。功能修辞学也同功能语法一样，都是这个宏观背景下的产物。俄语标准语中存在不同的言语表达类型，本是不争的事实。功能修辞学的贡献在于它证实了这些言语表达类型是受标准语的社会功能制约而形成的，将其定性为“功能语体”，从而结束了学界多年来的争论。当我们接触到俄语功能修辞学时，它已经完成了对功能语体的论证与描述，形成了相当完整的架构。随着功能修辞学的兴起，“文学语言”（指文学作品的语言）作为标准语中诸功能语体之一，从此前的至高无上的地位回归到与它在功能语体大家庭中的应有地位。与此同时，对文学作品以外的书面和口头的标准语，特别是报刊政论语言、日常生活和公众场合的口头语言的研究蓬勃展开。词典学和语法学进行研究的取材对象也从单一的文学作品扩大到所有功能语体（包括文本和口头言语的录音）。

俄语功能修辞学将修辞学的研究对象从语音、语法、词汇等语言单位的层面扩大到语体及其内部的分体（体裁），这就在一定程度上涉及了篇章（或：连贯言语、话语）的体裁分类和言语组织等功能修辞以外的课题。我意识到，功能修辞的进一步深化，必然会涉及作为交际单位的篇章及其语言组织规律。而篇章的言语组织正是中国人学俄语过程中最难掌握而又最需要掌握的一环，也是俄语研究中最薄弱的一环。从这时起，我的科研兴趣就开始转向研究连贯言语的“篇章修辞”（“话语修辞““语篇修辞”）。一方面，我尝试在讲授各个功能语体时，以大量篇章为例，在分析中除了联系功能修辞的理论外，还将篇章的起承转合、语义结构的语言标志、连贯言语中说话者语气、节奏、视点的变化等与篇章修辞有关的知识融入其中，这在教学中获得较好反应。另一方面，为了给研究篇章修辞争取更多的时间，我婉言谢绝了高教部文科教材组要我主编《俄语功能修辞》的邀请（只答应担任主审），并利用业余时间开始了更艰辛也更有意义的探索。

在语言学界的研究重心从语言转向言语的大趋势影响下，俄罗斯句法界早在20世纪50年代就有学者将研究对象从单个句子扩大到几个句子的组合，提出在篇章中存在“复杂句法整体”的现象。此后有学者试图进而将篇章视作多个“复杂句法整体”的组合，但单一的句法角度远不能解释复杂多样的篇章整体结构，所以收效甚微。

另外，俄罗斯的文学研究中，向来有研究文学作品（文学篇章）的语言特色的传统。有的学者就试图以这种带有文学修辞性质的篇章研究为基础来构建俄语篇章修辞。众所周知，文学语言是用来塑造艺术形象的艺术语言，与其他交际领域中使用的实用性语言不属于同一范畴，勉强将两者纳入统一的篇章修辞，可能会貌合而神离。

在连贯言语的研究中，“演讲术”（риторика——本文责编注）可谓是独树一帜。一些学者用现代语言学的理论和方法批判并继承古典“演讲术”（“雄辩术”），使其获得了新的生命。现代“演讲术”研究的对象扩大到了所有的当众讲话，也不只讲究运用辞格来加强言语的感染力、说服力，而是从心理语言学、社会语言学以及修辞学等多个角度来研究如何恰当地组织各种类型的当众讲话。

在俄语篇章研究尚无共识的情况下，我曾借鉴古汉语的《文心雕龙》和现代汉语关于写作的论述，希望得到一些启发。我发现，汉语中讲如何组织篇章，首先着重于篇章的总体把握（先总体，后局部），着重于篇章的动机、意图、内容，而词语的表达则是最后的一环。这个思路完全符合篇章创作过程（即言语生成过程），但接踵而来的是新的困惑：在言语生成的全过程中，在词语表达之前的所有环节属于“打腹稿”的过程，它与任何语言的篇章组织有关，超出了研究俄语言语表达的范围，更何况言语成品的优劣还取决于言语主体的认知水平、受教育程度、逻辑思维能力、驾驭母语的能力、品德修养、性格爱好等许多方面，远远超出了俄语语言研究和语言教学的范围。在这种情况下，为了帮助学生提高俄语口笔头话语水平，篇章修辞究竟该做些什么？

1983年，我在全国俄语教学研究会第一次大会上作了题为《试论俄语话语修辞的对象、任务和课题》的报告，初步设想将篇章修辞的内容分成两大部分：第一部分包括篇章局部性的修辞问题（如标题、结尾、层次段落、句际联系的表达法、句型的选择、叙述描写议论等表现手法的运用、各种语言单位修辞手段的统一与转换等等）；第二部分包括篇章综合性的修辞问题（如言语主体的形象、篇章的基调、语体体裁色彩的协调等等）。1986年，我又在《中国俄语教学》杂志上发表了《篇章修辞学概述》一文，进一步细化了此前的想法。此后，我开始研究言语的主客观情态、篇章修辞色彩的类别、篇章的伴随意义以及独句篇章等问题（详见载于《中国俄语教学》杂志的《言语表达方式的客观与主观》《主观情态·表现力》《试论篇章伴随意义层》《从独句篇章谈起》等文章）。这些问题涉及整个篇章修辞，尽管在其他修辞学著作中早有论述，但在今天有必要从篇章（言语交际单位）的角度重新加以澄清，为开展篇章修辞研究创造前提条件。另一方面，我根据讲授“功能修辞学”的经验，于1986年在北外的《俄语学习》上发表了《句式在篇章中的修辞功能》《句子的间隔重复及其它》《言语节奏》《分析一篇记叙文》《文章的润色》等短文，探索从分析具体篇章出发（而不是从理论条文出发）来讲授篇章修辞知识的可行性。1987年，我来到北京第二外国语学院工作，又转到教高年级的实践课，篇章修辞研究就此被搁置一旁。

（二）关于语言国情学

1980年代初，从俄罗斯传来了语言国情学，各校的俄语专业有的开始在实践课中增加反映俄罗斯国情的教材，有的开设“语言国情”课，有的开展俄语国情研究。同时，全国高校俄语教材编审组也开始组织编写全国统一的“俄语国情学”教材。

自从学俄语以来，有相当长的时间里，我首要的努力方向是增加阅读量，扩大知识面，提高理解力。随着时间的推移，我的注意力开始逐渐转向提高俄语表达能力，就是将汉语思维用通顺地道的俄语表达出来。这时我就开始注意中国特有事物如何用俄语表达的问题。如：“火锅”译成 китайский самовар，是借用了俄语中近似物件的名称（但不确切），再加上 китайский 以表示其与俄罗斯的самовар有所区别，作为弥补，使俄罗斯人对“火锅”有个大致的了解。又如“气功”曾译为 дыхательная гимнастика, дыхательное упражнение, 后来可能是嫌这样翻译歪曲了原意，无法体现中国“气功”的本质，宁可音译为цигун，作为俄语的外来语加以解释。又例如：汉语中的“说到曹操，曹操就到”，在日常交际中与其勉强保留语言形象而使人费解，不如使用现成的同义表达法лёгок на помине更为合适。我国作为东方文明古国，几千年来在社会生活的各个领域创造了无数中国特有事物，在我们的现代生活中又涌现出大量新事物，其中很多词语在俄语中找不到形式和内容完全对应的表达手段，需要想各种方法“创造”出俄罗斯人能够理解的表达方式。“创造”这样的俄语表达方式时有哪些规律可循呢？为此，我搜集了几十本由俄罗斯人翻译的中国古典名著（如《水浒传》《西游记》《红楼梦》《三国志》《儒林外史》《老残游记》等）、中国简史、孔孟老庄的著作，鲁迅、茅盾、老舍和一些现代作家的著作以及俄罗斯人写的中国游记，关于中国历史文化和现状的著作以及关于武术气功的小册子等等，我开始收集例子。在这过程中，我渐渐意识到，语言是文化的载体，汉语和俄语中浸透着各自的文化。将中国特有的事物用俄语表达出来，不仅是表层的汉译俄问题，而且是深层的文化交流，因此需要从不同民族的思维方式、生活习俗、文化传统、社会历史等众多方面的关系去研究。这样庞大而复杂的课题，远远超出了我的知识储备，也远非个人所能承担，我只好暂时放下。

1980年代初，俄语界出现“俄语国情学”热，唤醒了我关于语言与文化的思考。当时俄语界普遍侧重教学中需要加强反映俄罗斯国情的内容，强调开展对俄语词语中的国情涵义、文化背景的研究。这当然无可厚非。但是我认为，我们培养的学生大多是从事翻译工作，他们面临的任务除了了解俄罗斯的国情并能用汉语表达，还需要能用俄语表达中国的国情。前者是理解后用母语表达，相对容易，而后者则是用俄语表达，相对困难，因为我们（包括学生和老师在内）的俄语表达能力在不同程度上落后于母语，而且我们对本国的国情还未必有足够的了解。所以，俄语教学的内容在兼顾俄语国情和中国国情的大前提下，应该对后者多加关注，多下功夫。

四、1987年初至1990年底

还在1980年代初，全国俄语界就开始了高年级实践课的改革：否定“文学路子”，提倡学以致用，尝试在课程设置、教材内容等方面采取新的措施。由于我曾教过两年高年级实践课，而且我当时正在研究的功能修辞和篇章修辞都与连贯言语有关，所以对培养高年级学生的俄语独白能力（包括口头和书面独白）有较多的思考。1986年初，我在北外的《外语教学与研究》杂志上发表了《独白教学》一文，然后又在《中国俄语教学》上先后发表了《刍议进一步提高专业俄语教学质量的途径》和《提高阶段实践课改革的回顾与展望》两篇文章。我根据言语理论和个人体验，建议将独白能力（口头和书面的）作为高年级实践课的教学重点，以毕业后的工作需要（题材内容和言语体裁）作为选材和教学方法的依据，三、四年级之间按单元式和圆周式安排不同题材与体裁的文本，照顾读、听、说、写、译之间的联系和配合等等。这些议论和设想需要实践的检验，有待充实和修正。

正好在1987年初，我调到北京第二外国语学院，被安排教高年级实践课，并经领导同意，获得了检验自己设想的机会。我与吕国军、宋正昆、徐仲历、李东生等几位教师组成了一个小“团队”，开始在高年级进行教学改革试验。当时学校俄语专业的培养方向以导游为主，兼顾经贸翻译。学生不仅需要了解俄罗斯国情，了解中俄关系的历史和现状，了解游客的民族性格、习俗、需求等，而且需要用俄语介绍中国的国情，如各种景点（自然的、现代的、历史的、宗教的、艺术的景点），介绍我国当前的经济、政治动态、文化（中医、针灸、武术等）、习俗等等，还要熟悉中俄文经贸文件及谈判用语。我们以学生毕业后工作需要为出发点，拟了一个以周为单位的全学年题材安排，利用暑假选编出最初几个单元的教材。开学后就边试用教材、边探索教学方法、边小结、边改进，同时还要编选后续教材。试验一年后，将教材进行增删修改，继续下一轮试验。从1987年夏起到1990年夏，在三轮试验的基础上写了《俄语高年级实践课改革试验的做法与问题》一文（见《北京第二外国语学院学报》1990年第1期）。接着开始第四轮试验。在试验过程中，还写了《谈提高阶段的泛读问题》《谈提高阶段写作课》两篇文章，发表在《中国俄语教学》上（发表时间都在我病休以后）。1990年底，我因病住院，病休半年后仍不能工作，无奈离退，致使整个改革试验未能善始善终，感到非常遗憾。

教改试验的这四个年头，整个团队除了上课以外，还要自己选编教材，自己打字校对，不断总结、不断修改，没有双休日，不休寒暑假。为了闯出一条高年级俄语教学的新路子，大家同心协力，知难而进，不辞劳苦，干劲十足。这是我教学生涯中心情最舒畅、最难以忘怀的一段经历。

五、几点感想

（一）俄语学习

我学俄语时，只有初中文化水平。在解放区的条件下，教学条件差（教材靠老师现编、刻钢板、油墨印刷；老师只有一本《露和词典》（即“日俄词典”），学习时间又短（在校两年零一个月，除去两次政治运动和三次行军，真正学习俄语的时间只有一年半）。接着就留校当了助教。由于严重的先天不足，工作中寸步难行。为了完成面临的工作，必须现学现教，必须不停地学习。对我来说，备课就是学习，不学习就完不成教学任务。为了摆脱被动处境，我就得多学习，以便有尽可能多的知识储备。首先是储备语法知识以应付上课，然后是补学语音学、词汇学、语言学等其他理论知识。与此同时，还要提高实际掌握俄语的能力。说到提高俄语实践能力，首先就是通过阅读积累消极掌握的知识储备，并以此为基础来提高听力。在母语环境中，在20世纪60年代之前很难找到俄语有声资料的条件下，为了将消极掌握的知识储备转化成听力，我只好采取“土办法”：将看过的俄文书（主要是文学作品）再拿来朗读，既是复习，训练口头能力，避免变成“哑巴”，又可通过听自己的朗读来建立阅读与听力的联系。为了提高书面表达能力，我还写过几年俄文日记，还找来有中译本的俄语小说、文章等，先读原文，若干天后将中译本口译或笔译成俄语，参照原文发现自己在表达能力上的不足。

无论口头还是书面的俄语表达能力，都须以俄语感性知识特别是来自阅读文学作品的感性知识为基础。我在毕业前，只学过高尔基的《母亲》中的一个片段，当时觉得生词很多，很难。对苏俄文学作品既憧憬又恐惧。工作三年后，有了一点课余时间，就将手头的阿·托尔斯泰的三部曲《苦难的历程》硬着头皮“啃”了一遍。开始时满篇生词，文风生疏，进度很慢，但往后生词就越来越少，速度逐渐加快。读完三部曲再读其他作品就轻松多了。进修回国后，我开始将18世纪末以来的名家名作依次阅读了一遍，算是补了一课，但是补得太晚了，因为当时我已有15年的教龄，而我阅读的文学作品充其量也只能同俄罗斯中学毕业生相当。我的体会是，读一遍俄苏文学的名家名作应该是高校俄语教师的一项基本功。越早具备这项基本功，对工作和自己的发展就越有利。即使从单纯的语言角度来说，这样做有利于熟练灵活地掌握数以千计的常用词语。常用词语是构成言语的基本词语，常用词语就是复现率最高的词语，而且往往是在不同搭配、不同语境中出现。大量阅读文学原著，有助于通过千百次重复而掌握其确切含义、常用搭配及使用场合，从而扩大积极掌握的词语量，丰富自己的语言，提高表达的准确性，并加强指导学生的能力。进一步说，著名作家都是语言艺术的大师，各以其独特的视角、语言风格和艺术手法来描述客观世界和刻画人的内心世界，多读名家名作有助于体会俄语的魅力和风格的多样性，提高对语言艺术的鉴赏水平，进而提高自己言语表达的素养。

除了文学作品，我还喜欢浏览一些诸如列宁的政论著作、科普、史地、应用文、游记、体育、日常生活等方面的“杂书”。这些材料的内容接近生活，表达方式质朴，较易吸收，实用性强。当初读这些杂书，仅仅是出于兴趣，但无意之中却给自己又补了“实用性言语”这一课，对我此后参加北外《俄语常用词字典》的定稿、学习和研究修辞学以及在高年级进行实践课教学都很有帮助。

我学习俄语所走的是一条不断“补课”之路。走了一辈子，回头看似乎有所进步，向前看却望不到边。俄语就像一盏黑夜中闪烁在远方的灯火，不论你朝着它走了多久，它总是在前方召唤你，吸引你不断前进，而每前进一步都是莫大的精神享受。这就是它的魅力。

（二）俄语教学

我个人经历及所见所闻让我明白了一个简单的道理；我们面对的学生是以汉语为母语的、具有高中文化水平的中国人，是在汉语环境中学习俄语，毕业后将成为我国对俄交往所需的俄语人才。在这些特定条件的制约下，学生学习俄语有自己特殊的困难、规律，需要我们不断去发现，去寻找解决的途径和方法，以不断提高培养的质量。这个领域是我们中国的俄语教师责无旁贷的任务。因为只有我们中国的俄语教师最能理解中国学生的困难、特点和需求，最清楚我们国家对俄语毕业生的要求，所以也只有中国的俄语教师才能找到针对性的解决方法。我们不能把自己的任务局限于按照现有教材、教法完成课时定额。任何外国的俄语教师、专家学者（即使具有国际水平）都不可能替代我们来承担我们的使命。新中国成立以来，我们已经积累了大量正反两方面的经验，但教学质量的提高没有止境，我们的探索也没有止境。仅以教材为例，无论是黑龙江大学、北京外国语大学和上海外国语大学所编的教材，都已经历了多次修改，而且今后一定还会不断创新。以我们所处的环境和面临的现实条件为依据，不断摸索、不断创新、不断提高教学质量，这应该是我们的教学工作以及科研工作的立足点和归宿。

（三）科研工作

我开始研究“原因前置词的区别”时，完全是出于工作需要。当时没有任何文献可以参考，所谓“科研”，就是将我编的句子拿给俄罗斯教师审阅，以他们的回答“Говорят”或“Нe говорят”为依据，来进行分析（如：分析“原因”是外来的还是内在的、是事件还是自然现象、是起积极作用的还是起消极作用的，引起的结果是行为还是状态，是好事还是坏事，是心理状态还是生理状态等等），得出初步结论。这种做法尽管“原始”得可笑，却包含着几点有益的启示：第一，我们的教学对象、教学环境、培养方向是我们发现科研课题的土壤。第二，从如何选用语言手段的角度来研究俄语前置词（及其他语言现象），在20世纪50年代初还是新鲜事物，这样的研究角度只有在将俄语作为外语来进行教学的条件下才能产生；第三，俄语是俄罗斯人的语言，俄语研究离不开俄罗斯人直接或间接的帮助（如参考俄罗斯专家学者的研究成果以及向他们当面咨询、与其交换意见、进行学术讨论等等）；第四，我们对俄语和俄语教学的研究最终都是为了解决我们的问题、满足我们的需要。

当时我曾就原因前置词的用法写过一篇小文章，几年后，北外语法教研室的姚景虞、李前波两位老师，沿着我的思路收集大量例句，合作出版了《俄语前置词》的专著，比俄罗斯20世纪70—80年代出现的功能语法早了十多年。可惜的是，当时俄语学中占主导地位的是研究语言各层次的结构体系，对这类“实用性”的研究未予重视。但是，这类实用性的研究在我国则是客观需要，而且从未停止过。仅以我较熟悉的北外为例，有些语法教师在高年级讲授“语法学”的时候，就加入了不少类似的“经验之谈”，学生觉得“很解渴”。在高年级实践课上，以讲解课文中常用词的搭配、近义词的区别为内容的“词汇工作”，同样受到学生的欢迎。（尽管此类讲解灌输得过多，学生不能完全消化，但这是教学法的问题。）这些“词汇工作”本身，同样是针对中国人学习俄语词汇的难点而作的研究成果。20世纪60年代，北外曾将中国学生由于受到汉语干扰而容易混淆的一些常用词语汇集整理，编成“词汇辨异”，在内部出版。于20世纪80年代正式出版了《俄语常用词字典》。国内其它俄语院校也有不少类似的研究成果，如：山西大学的《俄译中国谚语汇编》、川外的《俄语词典》、黑大的《俄语常用动词分类辞典》等等，不胜枚举。

就研究方向——具有汉语语言意识的人如何理解俄语、如何选用俄语手段——而言，在国际俄语学界我们是独一无二的。尽管我们的研究成果无论数量还是质量都还不尽如人意，但是客观上却成了“功能语法学”“功能词汇学”“对外俄语”这些学科的先行者。这并不说明我们有科学预见，而仅仅是说明我们一直在为中国人学好俄语而进行研究。从20世纪60—70年代以来，世界范围的俄语研究开始从单纯的语言结构体系扩大到语言的应用、语言的交流、语言与文化等，涉及语言学与诸多邻近学科的联系。在这个学术大转折中，我国作为除俄罗斯以外学俄语、教俄语的大国，也必将对俄语研究做出自己独特的新贡献。

六、结束语

上面就我的俄语生涯说了许多，其实也简单：与俄语结上了缘，是我一生的幸事。经历不少折腾，忙得却很开心，有收获有成就，存在的问题也不少。过去的缺点错误，我现在明白了却无法挽回，未来还有许多想做的事却又无力参与，这是我的终身憾事。人要是有下辈子，我真想再做个俄语人。

来源：《欧亚人文研究》2022年第二期

责编：蔡晖

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