荐读 | 大学人文教育的理念、目标与模式（上）

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人文教育与中国大学本科教育体制的转型

提出“中国大学人文教育”的重要性，几乎是人人都会赞同的。但是，要在当代中国大学的现实条件下制度化地落实“中国大学的人文教育”，却是一个极端困难的任务。因为中国大学人文教育的问题，实际涉及到我国大学本科教育的转型问题，涉及到重新界定我国大学本科教育的基本理念以及培养目标和教育模式。确切地说，提出“中国大学的人文教育”问题，实际是要求深刻转变我国大学数十年来早已形成的传统本科教育模式，亦即从以往那种只注重专业教育而缺乏通识教育的本科培养模式，转向“以通识教育为基础的专业发展”的本科教育模式。

所谓“大学的人文教育”，实际主要指的是大学本科阶段的通识教育，因为研究生教育显然必须注重专业教育。虽然“人文教育”本身可以是一个终身教育的概念，但“大学的人文教育”是指大学有义务有责任为所有本科学生提供人文教育，而本科毕业以后的人文教育则主要是个人的安排问题，不再是大学的责任和义务。进一步而言，我们可以认为,“大学的人文教育”主要落实为大学一年级和二年级阶段的制度化通识教育。如果大学本科教育的模式从第一年开始就着重强化专业发展，那么“中国大学的人文教育”事实上就难以落实。因此，提出“中国大学的人文教育”，可以说首先就是强调大学本科通识教育的重要性，需要重新界定中国大学本科阶段的教育目的和培养目标，这是目前中国大学人文教育面临的最基本最突出的问题。

我们知道，自从1952年院系调整以来，我国采用了苏联的大学体制，这种体制的主要特点就是从大学一年级开始就实行专业教育，本科一年级就分专业，因此我们的大学一直没有通识教育与专业教育的区分，与此相应也就历来缺乏“大学人文教育”的制度与传统。客观地说，中国20世纪50年代采取这种本科专业化的大学体制有其历史合理性和必要性，因为当时中国的工业化急需技术人才，本科专业化可以节省成本在四年内迅速造就技术人才，而当时的大学本科毕业生也确实发挥了很大的技术骨干作用。这种体制一直延续到现在。

但近年来，我国高等教育界都比较清楚地看到了这种体制的弊端：过早过窄过细的专业划分恰恰严重限制了我国大学生的想象力和创造力的充分发展，尤其不利于跨学科跨领域的前沿性思维和研究。此外，以往采用这种本科专业化的模式部分也是因为以往研究生制度尚未发展，而今天中国大学的研究生教育已经普遍化制度化，真正的专业教育实际已经主要是研究生教育的目标。在这种情况下，我国大学如果再继续以往的狭隘本科专业化培养模式，实际已经完全失去了正当性。正因为如此，近年来我国教育部门和各高校都开始探索大学本科教育模式的转型问题。1995年国家教育部门在部分高等学校开展“大学生文化素质教育”试点工作，尤其1999年后，教育部决定批准建立32个“国家大学生文化素质教育基地”，进一步促进了许多高校探索本科教育体制的转型问题。北大、清华、复旦、武大等高校最近都比较明确地提出了本科教育要走向“淡化专业，低年级实行通识教育，高年级实行宽口径专业发展”的转型目标，力图改变我国大学历来缺乏通识教育的状况。可以说近几年来中国大学的本科教育正处在体制转型中，希望找到具体可行的道路，从只有专业教育转向发展大学本科的通识教育。我们这次会议的许多学者，都亲身参加了近年大学本科通识教育的实践，这次会议的主要目的，就是希望从教师和学者的角度交流和总结最近五年左右国内高校尝试本科通识教育的经验和问题。因此我想强调，我们今天讨论中国大学的人文教育，并不是在真空中进行抽象思辨，而是从中国大学的历史发展和近年来我国大学已经做出的努力的基础上来讨论问题。

但是，我国大学本科教育从强调专业教育转向注重通识教育，是个非常困难的过程。近年来各校的许多尝试或许都有这样那样的问题，但这些尝试都为探索我国大学本科教育的转型积累了经验教训。另外则是一些外在的困难。首先是大学扩招带来的困难，因为本来是在摸索本科教育的转型，但扩招以后出现师资不足问题，师生比例严重失调，工作量大幅增加，把这么多学生安顿下来就已经很不错了，本来已经非常困难的本科转型摸索就会变得更加困难。第二个不利条件是大学教育的全球化。大学全球化带来的普遍后果是片面或极端强调科研，轻视教学，尤其轻视本科教育，这对中国大学的本科转型和大学人文教育发展是非常不利的。

这里我们必须正视克拉克·克尔（ClarkKerr）早已指出的现代大学本身的基本问题，即现代大学不像传统的书院那样是一个单一的共同体，而是由诸多相互矛盾的亚共同体所组成。用克尔的话讲，一个现代大学包括“本科生的共同体，研究生的共同体，人文学者的共同体，社会科学家的共同体，自然科学家的共同体；职业学院的共同体，所有非学术人员的共同体，以及大学行政干部的共同体”。所有这些不同的共同体之间都存在着矛盾、张力和冲突。“中国大学人文教育”的复杂性实际就在于，它几乎涉及上述所有不同共同体之间的矛盾。我们以往讨论大学问题往往比较简单化地把大学的一切问题都归结为一个矛盾，亦即大学内“行政干部的共同体和非学术人员共同体”为一方，而大学的所有其他“学术人员共同体”为另一方的矛盾。这种简单化的看法实际掩盖了今日我国大学远为复杂的现实，尤其是掩盖了大学内不同学术人员共同体之间的矛盾和张力，也掩盖了大学行政当局与大学内部不同共同体之间的亲疏关系。

例如，就中国的多数大学而言，比较突出的现象是“自然科学家共同体”历来在大学内居于绝对主导的地位，不但多数大学校长来自这个共同体，而且“自然科学家共同体”的思维方式常常主导甚至主宰大学的方向，包括主导大学的人文教育方法和方式，以至学术的评鉴方式等。而晚近十年左右，中国大学的另一个突出问题是，“职业学院共同体”特别是商学院和法学院等共同体在大学内的地位和影响急剧扩张。这两种现象对于发展“中国大学的人文教育”而言都会产生相当深刻的影响，在多数情况下，往往是不利的影响。因为无论“自然科学家共同体”还是“职业学院共同体”，都不是“大学人文教育”的担纲者。中国大学的本科转型与大学的人文教育问题，首先突出的是“本科生共同体”的问题，特别是如何加强本科生共同体的人文教育问题，而这实际需要提升大学内“人文学者的共同体和社会科学家的共同体”的地位和影响。但这必然导致与其他共同体的矛盾。因此，今天讨论大学问题，不宜采取把一切都一锅煮的态度，而需要首先明确我们所要讨论的大学问题究竟涉及大学内部哪些亚共同体之间的矛盾和张力。讨论“中国大学人文教育”的问题，实际涉及如何调和或理顺大学内部这些不同共同体之间的矛盾，如何使大学内部的不同共同体之间能够取得一个比较均衡的发展。我想强调的是，大学的人文教育有其自身的问题和内在困难，这些问题和困难并不是其他的体制改革可以代替的。例如，即使大学的行政体制和人事聘任体制都理顺了，也并不表示大学的人文教育就会自然而然地走上轨道。

我在下面因此想提出“中国大学人文教育”所面临的一些主要矛盾，这些矛盾大多都涉及如何在大学内部不同共同体之间达成更平衡的关系。

中国大学人文教育面临的七个问题

粗略而言，中国大学人文教育面临七个主要问题：1.大学人文教育需要考虑大学本科教育与高中教育的关系；2.大学人文教育必须澄清和理顺本科教育和研究生教育的关系，特别需要明确“本科教育”有其独立的培养目的和目标；3.大学人文教育必须理顺人文教育与职业教育的关系，特别需要认真考虑法学院和商学院这些职业学院在大学中的定位问题；4.大学人文教育进入课程设置，必然涉及所谓“文—理”之间的关系，但今天的“文理关系”与传统的不同，更多涉及的是与诸多新的应用学科的关系；5.大学人文教育进入课程设置，将凸显人文科学与社会科学的矛盾；6.大学人文教育一定会重提百年来的老问题——中西文化问题；7.大学人文教育必须处理好课程设置的“纲”与“目”关系。

1　大学人文教育需要考虑大学与中学，尤其是高中教育的关系

中国大学的本科教育如果真正转向首先注重本科通识教育的方向，实际必然要求改变目前我国的高考应试方式，以及目前中学从高中开始就“文理分家”的状况。哈佛大学1945年的著名“红皮书”《自由社会的通识教育》对“二战”以后的美国通识教育影响很大，它谈的是哈佛大学的本科生教育，但花了极大的篇幅来谈中学教育。事实上不注意中学与大学的衔接，也就不能设计好的大学人文教育课程。

2　大学人文教育必须首先澄清和理顺本科教育和研究生教育的关系。特别需要明确“本科教育”有其独立的培养目的和目标

目前比较突出的问题是，大学本科教育的目的和目标仍然有待认真讨论。在这里，我们需要问一下，大学本科教育的目的和目标究竟何在？现在很多大学似乎都把本科教育的目的看成就是培养研究生的生源。这种指导思想是值得重新加以检讨的。严格地说，这种指导思想是难以成立的。首先是报考研究生的学生比例问题，本科生考取研究生的比例是有限的，如果把本科培养目标看成是培养未来的研究生，就没有顾及大多数今后不读研究生的本科生的培养。其次，更重要的是，这种指导思想恐怕仍然是以往强烈的“专业主义”教育思想和传统的延续，仍然没有真正把大学本科教育阶段视为具有独立的目的和目标，而是对本科教育的目的和目标含混不清。实际结果是把以往的“专业主义”转移了一个层次，大学扩招后，大学本科变得相当于过去的高中，而研究生则变得相当于过去的大学本科，因此一切仍然强调的是专业教育，这就不大可能建立真正的大学本科通识教育制度和传统。

3　大学人文教育必须理顺人文教育与职业教育的关系，特别需要认真考虑法学院和商学院这些职业学院在大学中的定位问题

中国的商、法学院目前的很多问题不可能短时间解决，但值得提出来讨论。就像50年代大学强调专业教育是为了中国工业化亟须一样，近年商、法学院大量扩张是为了市场经济亟须，有其合理性。但是，中国的商、法学院应该像现在这样一直放在大学本科，还是应该在适当时候停办本科，转为“后本科的职业学院”，值得提出来讨论。目前提出停办商、法学院的本科，转为“后本科的职业学院”，往往会被人指责为采纳美国的模式。我认为这并不成立，我们不能说因为是美国的模式，我们就不用，而是要看它好不好，好就要用。商、法、经管学院的学生今后将成为社会的重要力量，他们到底受到过什么样的人文教育，他们的人格和道德素质如何？他们十七八岁直接就读商、法学院，其目标非常明确，就是要挣大钱，往往人文教育和公民道德教育都无从谈起。这里的问题不仅仅是商、法学院要不要人文教育以及如何进行人文教育，而且更在于商、法学院占据大学的相当大一部分资源，会对整个大学本科教育产生决定性的影响。为什么美国的大学本科生在那样一个商业化和消费文化诱惑非常多的社会，能够非常安安静静地读圣贤书？可以肯定的是，如果美国的商、法学院像中国一样是办在本科的话，我相信美国大学的本科文理学院及其通识教育制度多半难以维持。因为每个家庭都会做很简单的计算，如果任何人并不需要经过本科四年教育，就可以直接选择挣大钱的职业教育如商、法学院，那我们可以想象，还会有多少美国家庭会先花四年的冤枉钱，供自己的子女先读文理学院，然后再去商、法学院？为什么他们不直接投资让子女直接读商、法学院？结果是可以想见的。反过来，正因为必须先读四年本科才能报考商、法学院，同时事实上只有文理学院的最优秀的学生才能上精英的商、法学院，这样就能一箭双雕，既强化了大学本科的人文通识教育，又确保了商、法学院的学生必然是已经受过最好教育的学生。我个人倾向于认为，商、法学院转为“后本科的职业教育”，大学本科的人文教育才能比较从容地设想、强化和改善。

4　大学人文教育需要重新考虑“文—理”关系

“文—理”关系现在比较复杂，传统的“文—理”关系指文史哲与数理化的关系，但现在“文”的方面包括人文学科与社会科学，两者间本身就有很多差异甚至矛盾；而“理”的方面不但包括纯科学，更包括许多应用科学和技术科学等等。如果广义的通识教育要包括所有这些内容，课程如何搭配是极为复杂之事。目前的情况是通选课往往成为各种各样的“概论课”，很难达到人文教育的目的和效果，这是很不理想的。要精心选择可以入选的课程，而不是现在这样五花八门的概论课。

5　大学人文教育进入课程设置，将凸显人文科学与社会科学的矛盾

人文学科和社会科学笼统都属于所谓“文科”，但两者差异非常大。社会科学通常强调对当代社会的分析，而人文学科则离不开对过去历史的认识。大学的人文教育应该着重人文学科，还是偏重社会科学？不同学科的人会有很大分歧。社会科学家可能会认为人文学科如文史哲根本没什么用处，而人文学者则会认为中国的社会科学都是照搬西方的，没有自己的东西。这两方面会有一个很长的互相妥协磨合的过程，才能逐渐形成中国大学人文教育的完整概念。

6　大学人文教育一定会重提百年来的老问题：“西学与中学”问题

推动中国大学的人文教育必然会重新面临一个问题，中国大学的人文教育应该着重中国的人文教育传统，还是西方的人文教育传统，或是走晚近美国时髦的所谓“杂多文化主义”（multiculturalism）教育？这些问题非常复杂，我这里只能很简单地直截了当说，我个人反对美国式的“杂多文化主义”，因为它会把一大堆没有经过检验的东西塞到课程里，本科生的课程不应该如此。美国的“文化杂多主义”号称反对西方中心主义，但实际是虚假的，无非是在西方经典课程里面加了一些非西方作品，并不会改变什么，仍然是西方中心的。我主张中国大学的人文教育要中西并举。中国一百年来之所以把中西问题作为中心性的问题，因为现代中国总的问题就是直面西方文明冲击的问题。这一点上中国与日本很不同：日本在近现代必须首先谈亚洲，才能谈它与西方世界的关系，但是中国总是直接面对中西问题。其道理在于，日本需要首先取代中国在亚洲的地位，要占据它在亚洲的地位，才有可能谈和西方的关系，所以日本对亚洲的研究确实比中国对亚洲的研究发达。中国人今后自然要重视对亚洲的研究，但中西问题仍然是中国的中心性问题，中国大学的人文教育如果学华而不实的美国“杂多文化主义”，恰恰只能变成美国校园政治时髦话语的附庸和跟屁虫，而放弃自己的中心问题。

7　大学人文教育课程的“纲”与“目”问题

总的来看，近年来教育部和各高校在推动本科教育改革时主要是参考美国的本科教育，因为大家认为美国的本科教育特别重视通识教育。这当然是对的。但现在的通病是，我国大学特别喜欢标榜学所谓最新的“哈佛方案”，以致所谓“哈佛方案”目前对我国大学产生的更多是误导的结果。因为它使我国很多大学几乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通识课程的外在分类方式，仅仅满足于把学分有限的通选课切割成五类六类或七类八类，追求门类齐全、无所不包、供选择的课程数量越多越好，但实际却完全缺乏教学目的，更缺乏对教学方式的要求和规定。目前我国各校普遍把一共只有几个学分的“文化素质课”或“通选课”依样画葫芦地分为五大类或六大类，但同时却很少认真考察美国大学通识教育课程的教学目的和具体要求，这是典型的只重外在形式，而不重内在实质。

这种做法实际上忽视了我国目前的通选课与美国大学的通识教育课并不是对等的，因为美国大学通识课程无论怎样分类——例如芝加哥分为6个领域，哈佛分为7个领域、斯坦福分为9个领域，其共同点是这些科目就是本科生前两年的主课即“核心课程”，因此这些“核心课程”都是严格设计、严格要求，对教师和学生都有严格的教学要求和学术训练要求，而且这些课程往往是这些大学的精华和风格所在。例如，芝加哥大学本科四年需修满42门课，其中一半即21门课为“共同核心课”即通识教育课程，这些课程就是所有本科生前两年的主课和基础课，每门课的要求都很严格。但在我国大学现行体制中，由于通选课在目前实际上只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的、可有可无的，最多是锦上添花的课（理工科院系尤其如此），这些课因此大多没有任何严格的要求和训练，往往成为学生混学分的课，或最多增加点课外兴趣的课。

可以说，我国大学目前对通识教育有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面；不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。这是抓目不抓纲的做法。目前的实际结果往往是，通选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。

我个人认为，美国大学对我们确实特别有参考借鉴的价值。但我要强调，美国大学比较好的制度都是长期努力的结果，并不是自然形成的，他们也曾经面临和我们同样的问题。我认为我们要了解美国大学的通识教育，至少要从现在往前追溯100年，要对美国大学及其通识教育制度从20世纪初以来的历史形成一个基本的深入的认识，这样才能对我们有真正的参考借鉴意义，否则我们的大学就会永远只是追逐一些泡沫地在那里做些东施效颦的举动而已。因此下面我想对美国现代大学通识教育近百年的这个历程及其不同阶段做些比较详细的讨论和分析。

大学的文化之根

今天中国的所有大学都在学美国的大学，都想学美国大学，号称学美国模式。但我以为，中国大学目前的学美国，实际只是在学其皮毛，而并未学到其根本。因为中国大学几乎从来没有问过，美国大学的根在什么地方？我在下面将指出，美国大学的生命力在于其自觉地植根于西方文明的深处，这最突出地体现在美国现代大学的本科通识教育体制中。简单地说，美国大学并非只有那些专家才研究西方古典文明和西方经典，而是每个本科大学生首先都必须接受高度强化的西方古典和经典教育。但我将首先指出，这种现代通识教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美国现代大学实际和中国现代大学一样，在其最初同样经历了传统的断裂和经典教育的断裂，而且这一断裂的时间实际也正相当于中国的清末民初，亦即中国现代大学的形成期。但不同的是，在美国，这种传统断裂和经典教育断裂的状况，不久即以建立现代大学本科通识教育体制而得到了扭转。

就社会经济发展状况而言，我们中国今天的情况非常类似于美国的现代转型期，这就是美国南北战争以后的1870—1940年间。当时美国的情况和今天的中国情况很相像，也是经济高度起飞，但社会急剧分化，贫富差距急剧拉大，道德沦丧、腐败和黑帮盛行，这种状况一直要到1936年以后的所谓“罗斯福新政”才基本奠定一个新的政治秩序，亦即拒绝“市场放任”的发展方式，而采用国家干预的方式来调节市场，缩小贫富分化，缓和社会矛盾，逐渐达成社会妥协。

但美国的现代大学制度也正是在1870—1940年期间逐渐成形。一般公认，美国现代大学的起点以两个新型大学的建立为标志，这就是1876年建立的新的霍普金斯大学，和1892年建立的芝加哥大学。在此之前，美国虽然也有历史悠久的哈佛和耶鲁等老的学院，但这些并不是现代意义的大学，这些学院的目标是培养本地区本教派的牧师及其政治领袖，这些老学院长期实行的是西方的传统教育，这就是以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。这种西方传统教育模式以英国的牛津、剑桥和法国的巴黎高师为代表，常被称为西方大学的英国模式。这种西方古典教育模式和中国古典教育模式虽然在具体内容上不同，但其精神实质是相当一致的，这就是都是着重古典语言训练、经典文本研读和古典文化的熏陶。这种以人文教育为核心的目的是培养具有高度古典文化修养的统治精英，尤其英国上层阶级向有名言：虽然希腊文、拉丁文对于管理印度殖民地毫无实际用处，但只有精通希腊文、拉丁文的人才能统治印度！美国传统的教育制度基本是照搬这种英国模式，哈佛、耶鲁和哥伦比亚等老学院的传统入学考试都要首先考希腊文和拉丁文。

但随着1870年后美国开始现代转型和高度经济发展，美国老学院的传统人文教育也被看成不能适合社会经济发展，导致美国教育制度在19世纪末开始重大的转向。霍普金斯大学和芝加哥大学的建立之所以被看成美国现代大学的起点，就是因为他们当时代表新的大学方向，这就是所谓以“德国大学模式”取代以往传统的“英国大学模式”，不再强调传统的古典文化的人文教育，而是强调以自然科学研究方法为取向的“研究”为主的专业性教育，尤其着重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业性的系科、研究所和研究中心，而当时新兴的社会科学也主要以自然科学为模板。不但新建的霍普金斯大学和芝加哥大学标榜所谓德国模式，而且老的学院如哈佛等也都开始转向这种现代研究型的德国大学模式。与此相应，美国的大学相继取消传统的希腊文、拉丁文考试要求，例如老牌的哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求。这实际意味着，美国以往的以古典语言和古典文化教育为中心的传统教育体制到19世纪末基本瓦解。

但是美国现代高等教育发展的特点就在于，它并没有沿着所谓“德国大学模式”这一条路直走到底，并没有完全以新的取代旧的。

首先，在1870—1940年这一现代大学转型期，虽然很多老的学院例如哈佛、耶鲁、哥伦比亚等，都仿效霍普金斯大学和芝加哥大学的德国模式而转型为现代研究型大学，但相当数量的老学院，即所谓传统的“文理学院”（liberal arts college）却并没有追随这一“时代潮流”，它们仍然坚持自己传统的英国模式的古典人文教育，并不追求“升级”为所谓研究型大学。

而更重要的是，在新型的研究型大学本身，从20世纪初开始就出现了拨乱反正的潮流，关于大学发展道路的激烈辩论在二三十年代达到白热化的阶段，而辩论的中心恰恰就发生在原先作为新大学样板的芝加哥大学：1934年在芝加哥大学的教育大辩论轰动全美，史称“芝加哥之战”（Chicago Fight），是美国高等教育史上影响非常深远的辩论。

下面我将举两个标志性文献来说明，一个是芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Hutchins）1936年发表的《高等教育在美国》（The High Learning in America），该书第三场即题为“通识教育”（General Education）；一个是哈佛大学校方1945年发表的《自由社会的通识教育》（General Educationina Free Society）。这两个文献的精神一脉相承，比较有代表性地阐明了美国现代大学通识教育的基本理念。最后我会再谈到1987年斯坦福大学的通识教育改革，这个改革导致通识教育问题在90年代初中期成为美国的头号政治辩论。但我们只有首先了解美国20世纪上半叶的大学通识教育实践，才有可能了解何以大学通识教育问题的辩论在20世纪末时竟会成为美国的头号政治辩论。

哈钦斯的大学理念与芝加哥大学的转型

今天谈到美国高等教育史以及美国大学的现代通识教育，大家一定会谈到一个人：芝加哥大学校长哈钦斯。芝加哥大学现在被普遍看成是美国大学通识教育的重镇，因为它的本科通识教育制度特别发达。但这并不是芝加哥大学从1892年建校开始就形成的传统，一切都是从哈钦斯入主芝加哥大学以后才开始。哈钦斯于1929年入主芝加哥大学，当时他刚刚30岁，是美国最年轻的大学校长。但他主持芝加哥大学后不久，即开始对当时的美国高等教育状况和方向发起了全面的批判，他批判美国的高等教育已经完全走入歧途，充满了功利主义、实用主义、专业主义、唯科学主义、唯技术主义、唯市场取向的庸俗化方向。哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》，如果把书名中的“在美国”改成“在中国”，几乎完全可以适用于我们中国现在的情况。他一开头就指出，美国教育从中学到大学全都已经混乱之极，完全失去教育的自主方向，例如中学完全只为大学考试服务，却完全不顾当时大多数中学生并无机会继续上大学的现实，同样，大学本科完全只为考研究院服务，却完全不顾大多数学生并不继续入读研究院；同时，各种以适应市场需要的新兴科系在大学内不断增生，导致大学日益成为就业培训所。哈钦斯大声疾呼，大学这样下去将根本丧失“大学的理念”或“大学之道”，只能成为乱七八糟的大杂烩。

哈钦斯强调，大学之道首先在于所有不同科系、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有不同科系、不同专业的人应该在大学内接受一种共同的教育，这就是他提出的“通识教育”主张，所谓“通识教育”就是对所有人的“共同教育”（commoneducation）。在哈钦斯看来，如果现代大学没有这样一种“共同教育”，那么专业分工越来越细的各不相同的系科和专业根本没有任何共同性，也没有任何共同语言，完全没有必要都凑在一个大学之内，这徒然增加管理成本和行政膨胀，完全没有意义，各系科专业何不各自成立自己的专业学院，而且大多数以市场就业为目的的系科也根本不需要四年的教育，两年就完全够了，何必浪费家长的钱和学生的时间？哈钦斯提出，大学之所以为大学，就在于大学必须具有自己独立的教育理念，而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。大学应该作为现代社会的头脑领着社会走，而不是成为市场的奴隶被动地跟着社会走。

哈钦斯由此提出现代大学只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，因为只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人，从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是，只有这种通识教育才能沟通现代与传统，使文明不致断裂，因为他认为现代大学通识教育的内容必须属于“永恒学习”（permanent studies）的范畴，亦即这种通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题，而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题，这就是他所谓探讨“共同人性”（common human nature）以及“本族群的属性”（the attributes of the race）。哈钦斯强烈批判现代人的狭隘“进步观”，强调大学并非仅仅是“创新之所”，而首先是“文明传承之所”，大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所，并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产，从而才能成为一个“有教养的人”（an educated person）。

正是在这里，哈钦斯提出了他最著名的主张，即认为对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。因此，美国现代大学通识教育的基本内容就是要让大学生在进入专业研究以前，不分系科专业全都应该首先研究“西方经典”或所谓“伟大著作”（great books）。他认为，虽然现代没有必要再像以前那样坚持以希腊文和拉丁文为中心，但必须以现代语言和现代教学方式重新阅读和重新研究这些“伟大著作”，否则现代美国大学就会没有共同精神基础，没有共同文化根基。而哈钦斯在实践上的最大雄心和目标，就是要在芝加哥大学内建立一个新的四年制本科生院，四年时间全部用于他这种以阅读经典为中心的通识教育。

但哈钦斯理念在当时的美国成为众矢之的，最强烈批判、反对哈钦斯理念的首先就是当时芝加哥大学的教授们，尤其芝加哥大学的自然科学和社会科学教授们最初几乎全体一致地强烈反对哈钦斯校长的主张。这是因为芝加哥大学在1892年建校开始就代表美国最新型的研究型大学，学校完全以研究院为主，所有的院系都高度强调专业化研究，强调要让学生尽早进入专业研究。他们因此认为哈钦斯的通识教育计划简直是发神经，认为他是传统主义、复古主义，想要把现代大学倒退回中世纪的学院。于是，整个30年代芝加哥大学内部都处于严重分歧甚至分裂状态，哈钦斯的方案多次被否决。但到1942年，哈钦斯的四年制本科生院方案终于被通过，芝加哥大学由此建立了美国现代研究型大学中最强化通识教育的本科教育体制，芝加哥大学的本科生院以后也由此而以“哈钦斯学院”闻名。与此同时，哈钦斯更于1943年建立了日后闻名全美的芝加哥大学“社会思想委员会”（最初实际拟名为“文明委员会”），这是在博士阶段不分系科专业而致力于综合人文研究的特殊高等学术研究机构。

哈钦斯的大学理念和通识教育理念，可以说是力图把西方古典人文教育的理想和传统重新移植到现代研究型大学，并加以现代改造。虽然芝加哥大学以后的本科体制也和美国多数研究型大学一样，改为本科前两年通识教育，后两年往专业方面分流，但哈钦斯时代奠定的传统，尤其是现代通识教育以经典阅读为中心的传统，使芝加哥大学以后被公认为大学本科通识教育的典范。同时应该强调，芝加哥大学之强调本科和通识教育，丝毫没有削弱其研究型大学的地位，事实上芝加哥大学是历来获取诺贝尔奖人数最多的大学。在美国，芝加哥大学尤其以能够出各种学派闻名，例如芝加哥社会学派、芝加哥经济学派、芝加哥古典政治哲学学派等等，这在美国大学中是非常罕见的。因此说来有趣的是，哈钦斯校长在芝大改革的时候，很多教授都恨死他了，但以后大家则都以他为荣，直至今天人们仍然津津乐道“哈钦斯的芝加哥”，似乎芝加哥大学不是在1892年建立，而是哈钦斯来了才真正建立一样。而且芝加哥大学历代很多校长，人们也几乎只记得一个哈钦斯。可见，一个理念的推行需要一种相当的坚持，坚持自己的理念，说不定哪天它就实现了。

哈佛三校长与哈佛“红皮书”

芝加哥大学的转型并不是一个孤立的现象。事实上正如克拉克?克尔后来总结美国现代大学历程时所指出，在19世纪末的德国模式冲击以后，从20世纪30年代开始，传统的英国大学人文教育模式重新开始在美国发挥影响，到40年代和50年代，美国现代大学的模式终于基本成形，这种新的大学模式就是克尔所说的“英国模式加德国模式”的混合型大学：亦即本科教育更多秉承英国模式的传统，而研究生教育则采取德国模式。

克尔指出，哈佛大学长达80年的现代转型过程正是这方面最典型的例子。因为在这80年（1870—1950）转型过程中，前后相继的三位哈佛校长恰代表上述的三种模式，即第一位现代校长把哈佛引上德国模式，第二位现代校长走回英国模式，而第三位校长则致力于综合而形成“英国模式加德国模式”的混合模式。这里的第一位现代校长就是指1869—1909年任哈佛校长的埃略特（Charles Eliot），他在任期间首创在美国大学开始选修课制度，同时着重发展研究生院和专业学院，把哈佛从一个学院转型为德国现代研究型模式的大学，可以说，哈佛之真正成为一所大学，始于埃略特时代，始于1870年以后的发展。但是，随后于1909—1934年继任哈佛校长的劳威尔（A.L.Lowell），其理念则恰恰接近哈钦斯，他和哈钦斯一样明确反对埃略特校长实行的选修课制度而且反对把重心放在研究生院，走回着重强调本科生院和本科必修课的英国模式。而后于1934—1954年继任哈佛校长的科南（James Conant）则走综合道路，使哈佛最终走向美国的混合型大学模式：本科教育秉承英国模式，强调通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。

美国大学在40年代和50年代形成的这种现代大学及其通识教育理念，特别集中地体现在哈佛大学在科南校长领导下于1945年发表的著名报告,《自由社会的通识教育》（俗称“哈佛红皮书”），这个报告被公认对“二战”以后的美国大学具有广泛的影响。我们或许知道这位科南校长是美国政府“二战”期间和战后制订原子弹发展计划的重要人物（从哈佛卸任后又担任战后美国驻联邦德国大使），但却未必知道这个科南同时也是推进美国大学现代通识教育的重要人物。我特别要强调的是，哈佛这份区区两百页的报告，起草却用了两年半的时间，而且是在“二战”正激烈的1943年1月开始，一直工作到1945年6月。在这两年半的紧张战争年代，科南却召集了美国一批第一流的学者每个星期聚集在一起开会讨论“通识教育”的问题，好像大学通识教育的问题要比前线的战争问题更紧迫，可见他们对于“通识教育”的问题是何等重视、何等认真。事实上他们确实认为通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握、人来控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多大来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。因此他们认为这一“大学本科通识教育”问题，关系到美国的根本，关系美国的未来。而我们国家现在对通识教育没有这样的基本共识，所以讨论问题往往无法深入，更难以理解一个小小通识教育问题怎么要讨论两年半。

这里实际可以指出，美国现代大学通识教育的形成，事实上与美国参与两次世界大战有密切关系，而且是由美国联邦政府推动的。首先，美国在1914年到1918年第一次世界大战参战时，很多美国公民不明白为什么美国要卷入欧洲事务，因为美国建国以来开始的整套教育都强调美国是新大陆，而欧洲是腐败的旧大陆，为什么美国要去管欧洲的烂事？所以美国联邦政府痛感有必要对美国公民进行西方文明史教育，要他们明白美国与欧洲文明的关系，以及美国参与欧洲战事的必要性。于是，联邦政府向各个学校拨款，希望大学建立有关课程对美国学生进行公民教育。因此当时许多学校开设了这种课程，课程名字最初就叫“战争目的”（waraims）或“战争问题”（warissues）。但哥伦比亚大学的教授认为，既然这个“战争目的”课是要说明美国文明与欧洲文明之间的关联，因此他们从1919年开始把这个课逐渐发展成了较系统的“西方文明”课程，规定全校一年级必修，当时是每周上课五天，每天三课时。这一模式以后成为美国各大学“西方文明史”课程的样板。斯坦福大学等也是在此期间由“战争问题”课发展而来的，最初课程名为“公民问题”（problems of citizenship），10年后正式定名为“西方文明”课，基本模仿哥伦比亚模式。美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917—1919年的哥伦比亚大学，原因即在这里。
如果说美国参与第一次世界大战促成了哥伦比亚等各校把“战争目的”课开始发展为“西方文明课”，那么第二次世界大战则更在美国引发了普遍的“西方文明危机感”，这恰恰是为什么美国的大学正是在“二战”期间大力推动了通识教育发展的最深刻动因。科南校长在为哈佛1945年报告所写的导言中一开始就指出，正是战争极大地推动了美国对教育问题的广泛讨论，以致恰恰是“二战”期间，几乎每一所美国大学都成立了专门的委员会，深入讨论今后教育特别是通识教育的问题。科南指出，无论在信息时代可以获取多少信息，无论在技术时代发展多少专业技术，无论数学物理生物科学如何发达，无论可以掌握多少外国语言，所有这些都加起来仍然不足以提供一个真正充分的教育基础。因为所有这些都加在一起仍然没有触及最基本的问题：什么是“我们（美国）的文化模式”（our cultural pattern），或什么是“传统形成的智慧”（the wisdom of the ages）。科南提出，现代通识教育的核心问题是继承西方古典的人文教育传统，关注的是“如果我们的文明要保存”而必须考虑的最基本问题，这些看法显然与哈钦斯的理念相当一致。

如果说哈钦斯1936年的《高等教育在美国》引起的是激烈的争辩的话，那么哈佛1945年报告则更代表“二战”结束后美国大学的共识。这个报告实际可以看成是对30年代“芝加哥之战”以来的长期大辩论所做的理论总结。这个报告对“通识教育”的理解，与哈钦斯提出的“通识教育”理念完全一脉相承，其特点是进一步从社会理论的高度出发，强调“通识教育”的目的是要以“共同教育”奠定不仅是一所大学的共同文化基础，而且是要奠定美国现代社会的共同文化基础，实际就是要打造美国文化共同体或“美国文化熔炉”。

哈佛报告认为，现代社会的最基本特点是社会的高度分殊化，因此社会离心力极大，不同阶层之间、不同职业之间、不同年龄群体之间，都日益缺乏共同语言，因此难以达成社会共识。如何使这些不同阶层、不同职业、不同年龄的人之间能够有共同的语言而能相互沟通而达成社会共识，这是现代社会面临的严峻挑战，解决之道在于要提供一种“共同教育”。广义而言“共同教育”包括对所有公民的教育，“哈佛红皮书”中因此虽然是谈哈佛大学的本科通识教育，但很大的篇幅谈的是美国中学的通识教育，因为当时美国中学毕业生只有四分之一升入大学，四分之三没有机会上大学。哈佛报告提出“共同过去”、“共同现在”和“共同未来”的概念，亦即一个共同体首先需要强烈体认“历史的共同过去”，这样这个共同体的成员今天无论有多少分歧仍然会认为他们拥有一个“共同的现在”，而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去，那么一个共同体就失去了其存在的根本基础，还有什么理由去期盼一个共同的未来？只有一个共同的历史过去的基础，才会使每个公民意识到他不但有权利而且有对共同体成员以及共同体本身的责任，只有这样才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的真正的文明共同体。

而哈佛报告对于这种“共同教育”的基本内容的看法，同样与哈钦斯的看法完全一脉相承，这就是共同教育的基础乃在于对西方文明传统和美国历史的共同体认。就大学本身的教育体制而言，则“本科通识教育”的目的就是要对所有本科生提供这种“共同教育”，这种共同教育将使大学生毕业后无论涉足哪个行业哪个领域都能够有共同教育的背景能够沟通。可以说，从40年代开始，美国现代大学的通识教育体制正是高度自觉地承担了为美国现代社会奠定共同文化基础的责任，这种通识教育可以毫不夸张地说就是打造“美国文化熔炉”的最基本政治机制，也是打造美国精英的最基本机制。其具体表现就是，美国大学现代通识教育不管如何多样，其核心实际是通识教育课程中以各种形式开设的“西方文明课”（western civilization，以往的课表上一般都直接缩写为CIV）。而且，以西方经典阅读为中心的教学方式，事实上也成为美国大学通识教育最普遍最基本的方式，尽管一般没有芝加哥大学这样的强度。

只有从这种背景出发，我们才能了解，何以1987年斯坦福大学在通识教育课程上的小小改革，竟然会引发全美国的政治大风暴，使得大学通识教育的问题在90年代初中期成为全美国的头号政治辩论问题。其原因简单说就是斯坦福的通识教育改革被看成是要颠覆美国通识教育以西方文明为中心这一核心。由此我们也就可以看出，大学通识教育在美国政治中占有多么重的分量。具体说，斯坦福首先对传统的“西方文明课”的名称做了改革，但改革后的课程缩写恰恰仍然是CIV，但代表的则是复数的Cultures、Ideas and Values，翻译成中文就是“各种文化、各种观念、各种价值”，因此被看成是有意颠覆以往单数的“西方文明”。但是，如果我们仔细考察斯坦福1987年课程改革的新方案，特别是新CIV的具体课程和阅读书目，那么我们实际就会发现，斯坦福的这个方案的核心科目与核心阅读，实际上仍然完全是以西方经典阅读为中心，只不过在以往清一色的西方经典之外加了一两本非西方经典。我们可以很肯定地说，斯坦福大学的新CIV变化更多是象征性的，而不是实质性的，其中心内容仍然是西方文明经典，根本谈不上颠覆西方文明中心论。（未完待续）

▌选自陈来，苏力主编《中国大学的人文教育》

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