唤醒儿童内心的写作巨人（关于习作赏评课与编辑的对话）

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《小学教学》记者（以下简称记）：最近，您执教的《一个有魅力的人》的习作教学视频，在教师中广为流传，深受好评。在一次QQ群聊中，您无意中提及，上了这节课，您不再上同题的习作赏评课，这是出于什么考虑?

张祖庆（以下简称张）:原因有二：一，我向来不愿意太多重复自己，每学期都会出2-3节新的公开课；二，那节课上，我遇到了一群非常优秀的孩子，尤其是那个叫孟琴靓婧的女孩，简直是个喜剧天才，这节课的精彩绝大部分要归功于她。不再上同题习作赏评课，出于对孩子的赏识和对这节课的敬畏。

记：这节课出现了很多精彩的习作片段，在写作前您做过指导吗？这样的赏评课，从批阅作文到课堂呈现，需要多少时间？

张：是孩子们老师上的习作指导课。精彩是孩子们语文素养的真实呈现，精彩属于孩子们和老师，我不敢掠美。我是两星期前，收到老师从重庆寄给我的习作。阅读两天后，着手发现亮点，诊断问题，制作PPT。课无法试讲，原生态呈现。课毕，我和孩子们也完成了一次高峰体验。过瘾！

记：在《一个有魅力的人》这节课中，您始终以正面赞赏为主，对于习作中存在的问题，只提出了“绕死人不偿命”和“哑巴文”——当然，这两个问题的处理很扎实，学生不仅意识到问题的存在，并且学会修改。学生习作中出现的问题应该很多，挂一漏万地提出一两个典型问题，会不会不利于学生错误的及时纠正，不利于学生打下坚实的基础呢？

张：“贪多求全”，向来是语文教学的通病。学生习作问题，不可能在一节课中得到根治。字、词、句、段、篇，眉毛胡子一把抓，貌似很全面，学生可能什么印象都没留下。作文赏评课，要在欣赏之余，寻找共性问题，分析问题原因，展开针对性的专项训练。设若一节课解决一个到两个问题，日积月累，则学生作文问题就会慢慢减少。

至于一些细节问题，则可以让学生课余小组合作修改。

记：在一节课中，如何把握赏识与指导所占的份量呢？

张：这要根据课的实际情况而定。教师内心欣赏儿童的习作，言谈举止都会流淌着“赏识”。“赏识”和“指导”不是独立的环节。“赏识”中也含着“指导”的因子。师生真诚欣赏，发现习作亮点，提炼写作方法，在“欣赏”的过程中，孩子们明白了习作方法，这不就是“赏识”与“指导”和谐统一吗？这能否叫“赏中有导”呢？

记：在《一个有魅力的人》这节课中，您给学生开出了自我诊断书，总结了写人文章的修改要求：第一，我的文章做到通顺、明白、简洁了吗？第二，我有没有用最鲜活的材料来写人？事例、细节、语言，能否生动地表现一个人某一方面的特点？第三，我有没有让主人公说自己的话？其实，您所有的赏评，也正是围绕这个文体特征展开的。您为什么要特意强调文体特征呢？

张：模式化的作文讲评课，最大的问题是“文体特征缺失”。亦即不管什么题材、体裁的文章，老师讲评课的套路就是“欣赏——挑刺——练习”，标题啊，句子啊，段落啊，节奏感啊，新鲜感啊……花样多多。写人的文章，这样讲；写景的文章，这样讲；写事的文章，还是这样讲。这样“以不变应万变”的作文讲评课，淡化了文体特征，模糊了文体面影。杭州师范大学叶黎明教授的《写作教学内容新论》中，强调教师在写作教学中要注重文体意识，要有文体写作的教学观，这是值得大家学习和重视的。

其实，不同的文章体裁，是有独特的写法的。写人的文章，以事表人，以语言、动作、心理、外貌写人，以细节写人；写景的文章，移步换景，借景抒情，融情于景，情景交融；叙事的文章，讲个起承转合，一波三折；散文追求文章里“有我”；新闻报道讲究文章中“无我”……因此，不同的文章，讲评的方法是不同的。在讲评的过程中，切忌一帖药方包治百病。我们要紧扣文体特征，诊断习作问题，聚焦习作问题；唯有对症下药，方能药到病除。

叶黎明教授的《写作教学内容》，我建议大家都可以读一读，相信都会有收获。

记：您提出的“作文赏评课”这个比较新颖的概念，请问您什么时候开始“作文赏评课”的实践与研究呢？这与您的个人经历有关吗？

张：这让想起我2004年参加“人教论坛”、“教育在线”网络写作的日子。那段时间，没日没夜地写，没有哪个网友或者大虾教我随笔要怎么写，课评要怎么写，甚至，我在网上所写的那些文字，有不少的错别字和病句，没有谁那么细心地指出那句话不通，哪个词语用得不妥帖。相反，网友们不遗余力的赞美和跟帖，让我感受到了文字和思想被人关注的快乐。这一次写作的成功体验，点燃了下一次写作的激情。就这样，一篇接一篇，我的随笔、案例越写越多，发表在杂志上的文章也越来越多，最后结集出版。

试想，假如这些发表在网络上的文字，遇上一个严苛的师傅，他对每一个段落，每一句话，都精心解剖，并让我逐一修改的话。也许写了10来篇，我就会偃旗息鼓。

个人认为，激发写作主体的写作热情与写作动机，比教他写作技巧与方法更为重要。

所以，我慢慢地形成了“习作赏评课”的概念，并付诸课堂实践。

“习作赏评课”的核心价值，不是“规范、修改、提高”，而是“唤醒、激励、鼓舞”——让每一次习作讲评课，成为鼓舞人心的“庆功会”，而不是“批斗会”。让每一个学生因为这一次的成功体验，对自己的写作能力充满信心，并跃跃欲试地准备写下一篇作文，这才是习作赏评课的最高境界。

当然，习作赏评课也并不排斥“规范、修改、提高”。我们需要做的是，先给孩子们一颗好吃的甜甜的糖，在他们回味甘甜的时候，温柔地指出提出“美中不足”，并给予他们“锦上添花”的锦囊。

记:从讲评到赏评，一字之差，区别在哪里呢？如果说“讲评课”是讲评重于指导，而您的“赏评课”，是不是传递这样一个理念：欣赏重于讲评和指导？

答:“欣赏——挑刺——训练”这是一般的作文讲评课的流程。作文讲评课的代表人物管建刚老师的大部分课，基本流程都是这样的。他的讲评课一出，风靡全国，响应、模仿者甚众。大江南北，“钢丝”林立。

个人认为，管建刚老师最大的贡献，是系统地梳理了小学阶段学生习作最容易犯的常见病，让老师们有章可循。比如“然后病”、“关联病”、“说病”、“我想病”、“先……接着……然后……最后”病……这些诊断技术，让人眼前一亮。很多老师也跟着管建刚学。于是，我们看到了一些“小管建刚”们，作文讲评课上的“这个病”、“哪个病”先后被揭示出来。这让人又喜又忧。喜的是，管建刚的“讲评重于指导”的理念，有了众多响应和实践者；忧的是，一些老师没有深刻领会管建刚讲评课的精髓，缺乏管建刚老师准确号脉的本领，而在形式上跟风。这是很可怕的。

个人认为，大部分“习作讲评课”，教师强势地位非常明显，“讲解”成为了主要课堂行为：你的作文好，好在哪里，我讲给你听；你的作文不好，不好在哪里，我讲给你听。而“习作赏评课”，教师和学生是平等的。师生彼此真诚欣赏，成为课堂主要行为方式。

小学阶段的习作，相当于儿童“学步”。“学步”需要成人扶持与鼓励，而不是横加指责。同理，儿童对习作还没有充分信心之时，他们需要的，不是老师在技术上过多的指导与帮助，而是满腔热情的鼓励。如此，他们才会消解习作恐惧，体验习作快乐。

“习作赏评课”，让每一个孩子意识到内心藏着写作的种子，让每一个孩子认为自己是写作天才。美国作家山姆.史沃普的成功经验，充分地证明了鼓励对儿童习作信心树立的重要性（详见山姆.史沃普的《一支会写作的铅笔》）。

记: 当然，也有老师提出质疑，认为小学生习作水平有限，一味地赞赏并不利于孩子成长，容易形成骄傲自满的性格。对此，您是怎么看的？

答：这样的质疑与担忧，是杞人忧天。我的习作赏评课，也没有一味地赞赏。而是欣赏之余，有针对性地指出1-2个问题。这点，课堂实录和前文中都有提及，不赘述。

记：有人说，习作是不可以教的，是长期阅读积累的结果，所以越来越多的老师将重点放在作后讲评，而非作前指导上。事实真的如此吗？您是怎么看待作前指导和作后讲评的作用呢？

不知道谁得出“习作是不可以教的”结论？！恰恰相反，我认为习作是有规律可循的，老师需要把习作的规律性知识告诉孩子们。习作的体式感、对象感、分寸感等方面的知识，其实是可教的，也是需要教的。

至于人为地把习作分为“作前指导”和“作后讲评”，我认为是不科学的。哪一次“作后讲评”，不是下一次习作的“作前指导”呢？从这个意义上说，我认为所有的“作后讲评”都是“作前指导”。“作前指导”和“作后指导”，本就是硬币的两面，你说谁重要呢？真乃“本来是一家，缘何搞离婚”？

至于哪种类型的课需要“作前指导”，哪种类型的课需要“作后指导”？因材而定，因需而定。那是另一篇论文的话题，限于篇幅，无法细说。

记：作文教学是语文教学的重中之重，自然也吸引许多青年才俊跃跃欲试，几乎每隔几年就会有新的作文教学流派的出现，请问您对这种现象是怎么看的？

答：这是好事啊！至少让我们看到了习作教学创新的诸多可能；习作百花园本应姹紫嫣红、精彩纷呈。越来越多的老师来研究习作教学，习作教学才有希望。也许你会说，这个派哪个派，我怎么还没看到习作教学有重大的突破呢?只不过“死水微澜”罢了！

哈哈，哪怕“死水微澜”，也比“死水一潭”要好。

记：目前，习作教学流派众多，您认为什么才是习作教学最应该坚守的根本呢？

答：尊重儿童、欣赏儿童、发现儿童，唤醒儿童内心沉睡的写作巨人，鼓励儿童用自己语言写自己的故事和想法。

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