张祖庆：好的教师培训，要引爆学员的“小宇宙”

一  现场再现

周末，应杭师大教授王崧舟先生之约，参与他组班的“核心素养视野下小学语文教师执教能力提升”浙江省九十学时培训。

王教授安排我一天的课。

上午：我上一节图画书读写课——学员分组讨论——学员代表发言、提问——我集中回应学员的问题。

下午：我的一个主题报告+互动。

印象最深的，不是杭师大附小学生的精彩表现，而是老师们发言尤其是提问的精彩与深入。

为了深入探讨问题，我把上课的主要流程在这里简单罗列一下：

1.师生共读图画书《神奇飞书》；

2.学生以主人公作家莫里斯的身份，写下“欢乐与悲伤，理想与希望”(十二分钟的角色心情日记）；

3.请五位学生分享，教师即兴点评；

4.学生修改习作；

5.二次重读图画书，发现“结构、色彩、细节“的秘密。

课毕，老师们讨论二十分钟。之后，各组代表上台分享与提问。略去老师们对这节课的溢美之词，这里仅记录问题。不完全统计，老师们提出了如下问题（有些问题，我根据现场回答，保留对话要点）：

1.张老师，您一节课需要备多少时间？

2.为什么你的图画书要放在五年级上？

（答：图画书值得一辈子阅读。）

3.这节写作课，你为什么要花那么多时间读图画书？

（答：这节课不是写作课，而是语文课。）

4.你在课堂上展示了五篇作文，学生的作文水平让我吃惊。学生习作，你是挑最好的，还是有比他们更好的？有没有很差的需要课堂上老师的及时帮助的？

（答：选的是中等偏上。既可以展示学生风采，也有修改讨论价值；至于写作困难生，不是我这节课能解决的。一节40分钟的公开课，不要去承担太多的责任。）

5.  这节课你的写作教学支架是什么？

（答：显性的支架，在板书上；隐性的支架，在范文中 。）

6.教师的习作点评如何紧扣本节课写作目标？

（答：主干环节要紧扣目标，适度顺手捎带其他的。教学目标是大江，其他目标是溪流。）

7.你的写作教学呈现为一节一节课还是有系列的课程？如何处理好课内和课外写作教学的关系？

（答：先开发一节一节课，然后整合成课程；课内课外同样重要，正在试图打通，写书中。）

8.课堂上我看到大部分是老师您在评学生的作品，您的点评确实很精彩，但是不是让孩子们也参与评价？

（答：课堂时间是常数。教师要有所为，有所不为。如果自己班级，师生一起评；因为是借班，且内容多，教师示范评。）

9.学生修改完作文，教师没有安排他们展示修改。是否可以把最后读图画书发现图画书密码的环节去掉，让学生有一个环节展示自己的修改成果？

（答：时间是常数。有所为有所不为。这节课的目标不只是写作，因此把更重要的发现图画书的密码放在最后。）

10.课堂上，教师只让学生写莫里斯的“欢乐与悲伤，理想与希望",是不是还可以呈现更多元的选择__比如，学生可以写写自己的“欢乐与悲伤，理想与希望”？

（答：意见很好。采纳！谢谢！）

二  、价值追问

我以为，上午这个板块的培训，最有价值的,不是我的课,而是围绕着课的对话。

第一，这种对话，不是单向度的，而是全方位的，这样的对话，保证了培训主体的“在场”。

参训老师人人发言，所有组代表发言，这样的机制，促使每个老师认真听课、观课、议课，这就保证了培训者真正的“在场”。这种“在场”，不只是“身在",而是身心俱在。任何学习，“在场”，很重要。

“在场性” 是德语哲学中的一个重要概念,近年来,已逐渐为整个西方当代哲学所接受。在海德格尔哲学中,指“在”、“存在”。到了法语世界,则被笛卡尔翻译为“对象的客观性”。“在场”即显现的存在,或存在意义的显现；或歌德所说的“原现象”。翻译过来,相当于我们汉语的“在”-不在”的“在”和“有-无”的“有”。更具体地说,“在场”就是直接呈现在面前的事物,就是“面向事物本身”,就是经验的直接性、无遮蔽性和敞开性——而“澄明”是通往“在场性”的唯一可能之途——只有“澄明”才能使“在场性”本身的“在场”成为可能。而欲达致“无遮蔽状态”,只有通过“去蔽”、“揭示”和展现。

没有对话的培训，是缺乏“在场性”的。因为没有对话压力，教师可以随心所欲地听课。好听,则听；不好听，则走神。或者专注地玩手机。即便是好听的课，因为没有了对话，培训处于一种“遮蔽"状态——教者的设计理念与教学策略被遮蔽，听者的感受及问题被遮蔽。这样的“遮蔽”，使得培训无法达到“澄明”状态。这样的培训，学习并未真正发生。

而上述对话场景，因提问者、解答者，都能够敞开心扉，真诚探讨，初步实现了“去蔽”。正如现场一位老师在微信中的评论：“今天您对待大家提问的宽容、赞同、欣赏态度，解答问题的耐心、细致、透彻、深入，值得点赞。”

第二，这样的对话，充分展现培训课程设计的“留白"之美。

很多时候，我们参加培训，常常看到密不透风的安排。这样的安排，犹如满汉全席，确实能满足人的眼睛。但，多，一定好吗？非也！人穷的时候，饿惯了，看到一桌琳琅满目菜肴，两眼放光。但物质丰盛年代，满汉全席，往往抵不上几个可口小菜。培训课程也一样。密不透风的高大上，培训者连回味的时间都没有，容易导致信息的雍塞和消化不良。很多东西未经深入了解，云里雾里，一知半解，倘若轻易移植研究，可能会导致照猫画虎，或东施效颦。从这个意义上说，减少培训课程，围绕主题，把课程安排得宽松一点，对话探讨的时间充分一点，让老师们有主体参与的时间和空间，这也许是“减法”后的"加法”。正如书法里的飞白，山水画中的留白，以少胜多。

表面上看，课程由一天两位主讲减少到一位主讲，但其含金量反而增加。少的是表面上的课程内容，增的是思维的含量。

三、 几点建议

这样的培训，还有没有改进的余地呢？当然有。世界上没有完美的事物。培训亦然。

第一，可以不可以将小组推荐发言，改为抽签发言？

参与这个培训班的老师，总体素养应当说是比较高的。这样一个群体，如何让大家思维都处于一种风暴状态？

我想，能否将小组讨论后的上台发言，改为小组抽签发言+主动申请发言？

小组抽签发言，意味着每个人都有被抽到的可能。每位老师的思维都会处于适度紧张的状态。他们会全神贯注地听课，关注课堂上的一举一动，边听边思考。大家都是高手，如果听课不认真，有可能发现不了课的精彩之处，或者看不到课的问题。任务驱动下的观课，可能会看见更多东西。

加一个主动申请发言的环节，则让有话可说、有话想说的人，也能够参与进来。小小的改变，也许会让整个培训充满思维的“静水深流”。

第二，可不可以将工作纸用起来？

也就是说，小组讨论的时候，发言者能否借助思维导图的，将伙伴的发言，记录在工作纸上。这既是对伙伴发言的尊重，也便于观点的统整。

同时，主持人在安排讨论交流的环节时，在黑板上帖一张工作纸，请速记员，把大家发言的要点记录上去，便于总结梳理，让大家进一步深入地思考。其实，最后的梳理，是非常必要的。很多培训，往往少了这个环节。

第三，对话环节，能否允许学员和上课老师继续深入讨论？

一般的互动环节，往往呈现“学员问——讲师答”的模式。其实，培训者并不是什么都懂，每个人的思维都有盲点和黑洞。追问，可以减少思维的盲点或者黑洞。再者，培训师和学员之间，可以形成多个来回的碰撞。甚至学员和学员之间，可以就某些问题展开争论。是谓"教学相长”。

第四，能否增加学员前置性学习和体验环节？

也就是说，学员在参训前，要对培训的内容有所了解。这样，便于深入思考。例如，我上的《神奇飞书》，能否让学员前期先解读文本，或者尝试进行教学设计。有了前置性学习和设计，听了课，再来讨论，会不会更深入、更有收获？这个收获，既是听课老师的，也是主讲老师的。

总之，真正有价值的培训，是能够引爆所有人的“小宇宙”，而不是主讲者激情飞扬，听讲者鼓掌捧场。

真正有价值的培训，是主讲老师和参训学员之间的合奏，而不是独奏。

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