张祖庆：如何设定整本书共读的教学目标（答群友赵坚问）
前个星期，在“名家经典读写”微信群中，收到江苏群友赵坚老师的提问——
先感谢祖庆老师，希望老师能在百忙中指点迷津！
共读名家读本，共读一本书，给了我们一线老师很多的自由。我们喜爱自由，它赋予我们创造的责任，给了我们更多创造的时空；我们也害怕自由，因为在自由中我们会迷失方向。共读一本书，课程评价的标准是什么？面对学生差异，的确要让一部分人先“富”起来，如何设定高标？为了保底，如何设定低标？
请老师帮助我从模糊走向清晰，以更好地指导实践。谢谢！
这是一个很有思考价值的问题，也是很多一线教师很想问的问题。说实话，之前，我还真没有很深入地思考过这个问题。既然群友如此信任，指名让我回答，我也就试着回应。当时在高铁上，用“一指禅”码了九百多字，算是初步回应。
回答毕，觉得有些话，还没有讲透。今天，试着把当时没讲透的话写出来，算是对这个问题的升级版回应吧——
一、先考虑为什么要读这本书
设定整本书共读目标前，我们应先思考，为什么要带学生读这本书。这个问题很重要。
当前，儿童阅读呈现碎片化状态，很少有老师对儿童的阅读进行整体构思。看到《夏洛的网》很感人，觉得适合三年级读，于是，读；看到《昆虫记》适合四年级读，于是，读；看到《草房子》适合五年级读，于是，读！
这样的阅读，有些随心所欲。因为，整本书阅读，一旦进入课堂，它就是课程内容。课程内容，岂能如此轻率？
因此，我以为，在思考整本书阅读目标之前，教师要先站在课程层面思考这样一些问题：我为什么要选择读这本书？它与教材有什么关系？需要几课时完成这本书的共读？课内教学内容与教学时间如何微调？
其实，不仅仅这一本书需要思考这些问题，整册教材乃至于整个小学阶段，都要做这样的通盘思考。否则，整本书阅读就成为了西瓜皮。
具体到每单元的课程内容落实，我想借用这样一个框架来解释——
我想，这个框架，比较好地把“单篇阅读——群文阅读——整本书阅读”，打成一个资源包，形成一个“大单元”。
为什么要做这样的资源重组?因为，大部分一线教师，是没有重组教材单元能力或时间的——少数老师例外。对于教材，我们可以不用轻易打乱，可以原封不动地按编排顺序教学。该精读的精读，该略读的略读，在此基础上，每单元进行一次群文阅读，每月进行一次整本书阅读。这就形成“单篇教学——群文阅读——整本书阅读”的阅读生态群。单篇打基础，群文促发展，整本书提素养，三类阅读形态，形成一个螺旋上升的目标群。
建立这个资源包，选文是关键。主要思路有三条。一是按照人文主题组建资源包；二是按照阅读策略组建资源包；三是两者交叉的思路。
以人教版五年级下册第三单元童年主题课文为例——
先来看课内单篇阅读。精读有四篇：《古诗词三首》《童年.冬阳.骆驼队》《童年的发现》《儿童诗两首》。略读课文《祖父的园子》。这是教材里的五篇课文。可用6课时完成四篇精读课文的教学，1课时完成略读课文的教学。
接下来，是群文阅读。群文阅读有2选1套餐。第一套餐是《名家笔下的童年》，可以选择萧红的《跟祖父学诗》、高尔泰的《时来运转》、沈从文的《捉蟋蟀》，还有教师自己写的《两个水鬼》，四篇文章放在一起，比较异同，寻找童年趣事写作策略。第二套餐是《海峡两岸三地童年组诗》可以找台湾、香港、大陆三地关于童年的组诗进行比较性阅读。
最后，是整本书阅读。整本书阅读可以三选一。
第一本，我们由林海音的《童年.冬阳.骆驼队》，拓展阅读《城南旧事》。读读书，看看电影，讨论讨论，这是一种选择。
第二本，也可以用《草房子》+电影。《草房子》讲油麻地一群少年的成长，也跟童年生活有关。教师可以带着学生研究曹文轩是怎样写童年的生活，也可以研究这些少年最欣赏哪一个，给自己最欣赏的少年写一段颁奖词。这是一种比较性阅读。
第三种选择，把我自己编的《小学生萧红读本》引入课堂，让学生读一星期时间，找到写园子和祖父的内容，让孩子进一步认识，这是一个怎样的园子？这是一个怎样的祖父？然后，推荐阅读《呼兰河传》。
这是按照人文主题来组建大单元。就这样，我们可以通过集体备课的方式，一单元一单元地去组建。这样，我们便能把整个12册课文组建成由一个一个大单元组成的学习资源包。而且，这些阅读内容，大部分是在课内完成的。这样做，最大的优势是，原本需要在课外阅读的内容，合法合理地走进了课内，且儿童的阅读半径，几十倍地拉伸。
阅读，唯有走课程化的路子，才会更有成效。
这也就是我要回应的第一点：设定一本书共读目标之前，先思考为什么读这本书。这是最为重要的一个问题。
第二，再来谈一本书共读的基础目标和发展性目标
我想，整本书共读的目标，应该是多元的。保底目标，应该是和教材单元目标一脉相承。是对整个单元语文学习目标的整体适度提升。这个保底目标，不同年段、不同的文体、不同基础的学生有不同的要求。
比如，五年级写人单元学习后，师生共读冯骥才的《俗世奇人》。 应该聚焦冯骥才短篇小说情节一波三折的特点、津味语言特点、用鲜活的细节刻画的小人物的方法，这是保底目标。而发展性目标，则可以设定为仿照冯骥才的写作手法，写写身边的俗世奇人或同学、伙伴。学有余力的学生还可以阅读冯骥才民俗文化保护方面的系列文字。
此外，科幻小说、成长小说、探险小说、动物小说，寓言、童话、科普（非连续性文本）诗歌等等，都有不同年段的基础目标和发展目标。即便是同一年段，也可以有所侧重，有的偏重阅读策略，有的偏重由读学写，有的侧重风格欣赏。
第三，整本书共读不同时段，有不同的目标。
导读课，分享课，延伸活动课，都有各自的使命，目标也不一样。
先说导读课目标。
无论是哪本书，导读课的基础目标，是激发学生阅读一本新书的兴趣；
第二个，就是鸟瞰整本书内容，了解这本书的的梗概；
第三，对作者、写作背景或相关评价，有一个大致的了解。
这三方面的目标，有时候都需要，有时候可选择其中一二。当然，导读课，还有更重要的使命，那就是渗透阅读策略。如果仅仅把导读课定位在前三个目标，那是用不着上40分钟的。五、六分钟，十来分钟，够了！导读课，应该有更高远的追求，要从导兴趣走向导策略。
比如，我最近上的《灵犬来茜》，就是一节导读课。教学的核心目标是：阅读暗示性开头、观看电影和现场共读片段，尝试学会根据暗示性开头、生活经验、上下文和阅读经验预测下文的策略。这个目标，明确地指向了预测阅读的策略。
再说分享课的目标。
所谓分享课，就是经历一阶段师生共读后，教师带着学生一起分享阅读感受发现与。这样的课，目标就更为多元了。指向文学的，指向策略的，指向方法的，指向写作的……都可以！
比如，最近上的《忠犬八公》这节课，我带着学生完成一下四个板块的学习活动——
1.借助插图和电影剧照，回顾故事整体内容；
2.讨论八公和教授彼此眼中，是什么样的存在?
3.播放美国版和日本版的电影结尾，讨论更喜欢哪个版本的结尾？
4.讨论：八公等了十年，还是等不到教授，这样的等待，值得吗？
这四个板块，分别指向四个目标：
第一个板块，指向于图像化阅读策略，把文字还原成图像，通过对图像的整理，把握故事情节；
第二个板块，指向于通过移情阅读，走进角色内心世界，抓事实、细节，把握人物形象；
第三个板块，指向于比较阅读策略的培养；
第四个板块，理解等待的含义，升华本书的阅读主旨。
而这四个目标，我们似乎都可以在《义务教育语文课程标准》第三学段的阅读内容与目标中，找到相应的条目。具体的，不阐释。
最后说说延伸课的目标。
整本书阅读的延伸课，更多地以活动来呈现，而不是课。阅读沙龙、课本剧表演、讲故事、朗读等。这样的学习活动，更多地体现为行为表现。此处不赘述。
这里特别需要强调的是，教师在设定整本书共读目标的时候，要有“壮士断腕”的勇气和决心。一本书，可以开掘的元素，是很多的。花个十几节、二十节课聊它，都不为过。但是，课堂时间是个常数，一旦任性，就会失控，课文教学，就会受到冲击。因此，我们要精心选择最能凸显这本书特色的，以及和这个单元教学高度吻合的点。一般来说，花在整本书共读上的教学时间，以不超过一星期为宜，一般3-4节课，足矣（整个读书过程可以持续半月到一个月）。一本书，是读不完，也是读不透的。教师带着学生发现这本书的几处精彩，点到为止，剩下的，让学生慢慢和书谈一场长长的恋爱。
第四，整本书共读，目标是开放、生成的。
整本书阅读，不同于单篇课文教学，目标可能是混沌的、多元的、生成的。师生就像拉家常一样，聊着聊着，聊出智慧，产生火花。从这个意义上说，整本书共读的目标，可以适当留白。有时候话题来自学生，教师事先不知道学生到底会对什么感兴趣。教师更多地根据学生的疑点、兴奋点，即时生成教学资源与目标。
其实，我一直觉得整本书共读，不要太像语文课。只不过，我们是在语文课上聊一本书，有点像课的样子而已。兴致勃勃地聊起来，两眼放光地聊起来，小脸通红地聊起来，本身就是目标。这样的聊天，更多呈现一种开放、混沌和不可预测性。这就需要教师有比较深厚的文学素养和高超的课堂调控艺术。否则，驾驭不了这样的聊课。
总之，整本书的读写目标，应该整体构思，因书而异，因生而异，因时段而已，适度预设，适时生成，走向丰盈。