评课：当从“一言堂”走向“群言堂”｜张祖庆
01
大凡公开课，往往少不了评课这一环节。评课的，有普通教师，有学校领导，有教研员，当然，还有专家。
从评与被评的主体看，大抵有这么几类：一线教师相互评课、学校领导或教研员评一线教师的课、专家评一线教师或名师的课。这几类评课，又分常态试教课语境下的评课和公开展示课语境下的评课。
这里讨论的，是一定规模（人数几百以上）公开展示课语境下的现场评课。因为公开，听评课的人，便不再是上课者，更多是观摩者。
有些老师评名师的课，是顶礼膜拜式的。子丑寅卯、洋洋洒洒，极尽赞美之能事，一副“此课只应天上有，人间哪得几回听”的架势。被评课的名师，表面谦虚地说，过奖过奖、谬赞谬赞，实则心里无比受用，暗自陶醉。实际上，这类评课对一线教师帮助并不大。
当然，有些专家评课，则不是这样的。
温柔敦厚者，会充分顾及上课者的感受，放大优点、真诚激赏，然后，以比较婉转的语气，指出一两点值得改进或商榷的地方，往往点到为止。这类评课，听课者和被评者，都会心平气和地接受，但往往隔靴搔痒，不得要领。
也有一些专家，不留情面，单刀直入，一针见血，直捣黄龙，尖锐无比。他们，不会顾及大庭广众这个特殊场合，洋洋洒洒地把自己对课的评价，毫无保留地端出来。这类评课，若评得到位，往往会给人醍醐灌顶之感。然，上课教师，则会五味杂陈。一则，因被专家一语点醒而欣喜；二则，在那么多人面前丢了面子，郁闷、难受。且，往往难受多于欣喜，这乃人之常情。在大众面前“闻过则喜”，这样的胸襟与气度，几人能有？
这样的评课，还算好的，毕竟，专家还是有干货的。
最糟糕的是，专家自己对某个领域根本没有研究，或者没有深入读懂一堂课，以一己之好恶，全盘否定一节课。
面对这类评课，上课老师往往很是无语。大部分教师，心里不悦，但敢怒不敢言，黯然神伤，默默离开；
极少数勇敢的老师，会拿起话筒，和专家对话。台下的老师，则会在一旁起哄、喝彩——大部分一线教师，会站在“弱势群体”（被评课的一方，常常被认为是弱势群体——这样的偏见，值得深长思之）一边，大声叫好。如果专家有雅量有风度，且上课老师反驳有理有据，那么，对话可能由此走向精彩。
而事实上，大部分情况是，上课教师发表完自己观点，专家可能觉得自己的权威受到挑战，铁青着脸，一言不发。场面甚为尴尬。
这样的场面，并不常见，但亦偶有耳闻。
一次，一个几千人的会场，一位台湾名师上完课后，专家对她的课不置可否，评得云里雾里。这位名师当场宣布，今后不再参加这里的活动，说完，拂袖而去;
一次，还是几千人的会场，一位年轻老师用某名著中的文章为引子，上了一节整本书导读课。几位权威人士认为，课的类型与题目不匹配，不予评价，年轻教师泫然欲泣、默默离场；
一次，在近千人的会场，一位专家公开说，作文公开课，就应该上课内的，遂对某位老师的课外作文指导课不予评价，上课老师默不作声，悄然离去；
……
2
上文所举的几个例子，无一例外地，话语权都在评课人手里。评课，成为了一人独语。倘若评课者研究深入，评得到位，这样的评课，还是有一定价值的。
但，很多时候，并非每一个评课者，都能很好地理解每节课。评课人，往往以自己的好课标准，来看一堂课的。而对于什么是好课，一千个人，有一千个标准。这样的状况下，评课常常会出现随意化、模糊化的倾向——
研究群文的人，听到群文阅读，会称赞其理念前卫；不懂群文的人，听到群文阅读，会斥其容量过大；
欣赏绘本的人，听到绘本创意读写课，连连称赞；反对绘本的人，则以为绘本影响儿童阅读文字书，连连摇头；
倡导指向写作的阅读，会称这样的阅读课才是真正的阅读课，“不指向写作的阅读都是耍流氓”；反对指向写作的阅读，则会认为是把文本肢解成一堆鸡零狗碎的写作知识；
喜欢诗意浪漫的，听到一堂美轮美奂的课，会大呼过瘾；追求理性务实的，听到这样的课，会起一身鸡皮疙瘩；
喜欢热闹的，看到老师在课堂上机智幽默、妙语连珠，频频点头；喜欢安静的，则会斥其插科打诨、油滑无比；
……
课，好与不好，全凭评课人一张嘴。评课人，成了一锤定音者。这样的评课，我称之为“一言堂”，亦即“独语式”评课。
这种“独语式”评课，常常导致公开课执教者的恐惧感。常有年轻教师对我说，不知从什么时候起，“评课”一词成为了我的梦魇，常常面对专家的评课，如履薄冰、噤若寒蝉，生怕自己几星期几个月的努力，非但得不到应有的肯定，反而一盆冷水，兜头浇下，想辞职的心都有。
这，并非危言耸听。
3
很有必要对这样“独语”式评课的存在意义，进行深入追问。
评课的价值和意义究竟是什么？
我以为，可以用一句话概括：“评课，就是用我的智慧发现你的智慧，用你的智慧启迪我们的智慧”。
前半句，核心词语是“发现”。怎么发现？用评课者的智慧，发现上课者的智慧。从这个意义上说，评课，就是评自己。如果评课人缺乏眼光与智慧，是断然发现不了上课人的“智慧”的。这就是为什么面对同一节课，高水平的人，能说出让人豁然开朗的见解；低水平的人，只能从教态、肢体语言等方面不着边际不痛不痒地说一通。
“发现”上课者的智慧，然后与更多听课老师共享，让听课老师“知其然”并“知其所以然”，这是评课的基本价值。从这个意义上来说，评课者，其实更应该备课——事先细读文本，广泛涉猎这节课的相关背景，并试着对这节课做出自己的预设。这样，才不至于连文本都不熟悉，匆匆听了40分钟，就对别人准备了几十天的课断然下结论。
以己昏昏，怎能使人昭昭？！
其实，评课还有一层价值，评课人通过听课，从上课教师那里获得启迪，增长智慧，进而与大家共享智慧——这就是“以你的智慧启迪我们的智慧”。这一点，常常被大部分评课者所忽略。评课者，常常以为自己比上课者高明（其实，我当教研员的时候，也有这样的偏见），不愿承认自己也能从上课者身上学到很多东西。
日本教育家佐藤学，据说听了上万节课。但他评课从来不说某某老师哪一点不好。他只发现教师的闪光点。他的理念是，教育研究者，不要以挑剔的目光来审视课堂——因为没有一节课是完美的，而要学会欣赏，要从每个教师身上学习一个金点子，多与教师对话，从对话中学习智慧。这样，听一万节课，就能学到一万个金点子。研究者再把这些金点子总结出来，久之，则可成洋洋大观也。
“劳谦虚己，则附之者众；骄慢倨傲，则去之者多”(东晋道教学者葛洪语)。佐藤学不以专家自居， 虚心向一线老师学习，最终成为一代大家。
佐藤学教授的评课观，就是典型的“用我的智慧发现你的智慧，用你的智慧启迪我们的智慧”。这就是智慧的互生与共享。
这个众声喧哗的年代，没有哪个专家敢说自己在每个领域都是权威，总有一个领域，是陌生的。如果评课人，能以“对话者”而不是“审判者”的姿态出现，那么，便会心平气和地与执教者展开讨论，而不是居高临下地评判。
我想，只有把评课话语权从评课者独享，变为评课者与上课者共享，才能出现真正的智慧碰撞。否则，评课，就可能沦为“权力者游戏”。
佐藤学教授听课评课，很重要的一点，是以“学习共同体”而不是“裁判员”的姿态出现的。因为是共同体，就会以讨论者的身份参与——通过与执教者的对话，还原磨课过程，还原探索历程；更为重要的是，通过深入讨论，试着重构课堂，与一线教师一起寻找更好的教学方案。这样的评课，从批判，走向了建设，这是最受欢迎的评课方式。而“独语式”的评课，磨课与思考过程，可能被折叠和遮蔽。听课教师，只看到这一节课最终的呈现，而看不见课堂背后的理念与课的生成过程。过程，其实比结果更重要。评课，需要不断“去蔽”，还原过程。
4
基于这样的认识，我以为，真正好的评课，一定是对话式的。
评课者和上课者，是平等的对话者。评课人，当以主持人兼听课议课者的双重身份出现。通过提问，引导上课老师还原试教过程、思考与生成过程；通过追问，引发对课的教学理念与策略的深度思考；通过设问，重构这节课，发现更为优化的可能性方案。
这种对话式评课，甚至还可以是多向度的。听课教师，可跟上课者对话，也可跟评课者对话。这样的深度对话，才可能告别“独语”，走向“众说纷纭”。
这样，“评课”就走向了“聊课”或“议课”。因为是“聊”或“议”，聊天的人，是彼此平等的，大家心平气和地就课进行敞开的对话。这样宽松和谐的对话，才有可能擦出火花，让思考走向深入。
评课，当从“一言堂”，走向“群言堂”。
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