习作议题式小说群文阅读|新视点
现实背景
调查中发现当前第三学段学生习作主要有以下问题：一是写事的习作，学生能将一件事叙事具体，但不大会谋篇布局。叙事方式也大多是顺叙，极少采用倒叙、插叙、对比叙述等，因而写的文章给人印象不深。二是写人的习作，凸显人物个性只局限于一般性的语言、动作、神态描写，不会进行优化与提升，让它符合人物性格、身份，符合当时的情境。也不大会用“衬托、对比”等手法，显得方法单一，使人物个性平淡无奇。三是写动物的习作，仅限于肉眼观察，展现不出动物所具有的灵性与情感。
由上可知，第三学段学生虽然看了很多书，但是习作仍停留在“写清楚”的层面，缺少对生活细节的提炼与加工，表达方式、叙事方式单一，缺少第三学段应有的生动性与谋篇布局的技巧。其原因是学生只停留在“在阅读”与“会阅读”的状态，并没有进入“善阅读”阶段，学生阅读时，没有从写作方法的角度进行审视、学习与借鉴。教师在阅读与习作方法的关联性指导上尚所欠缺。
人教版教材上的选文大多来自于名家名篇，其谋篇布局的巧妙，语言风格的多样都值得学生学习与借鉴。特别是《刷子李》《穷人》等25篇小说表达形式丰富，其叙述的方式、情节的处理精彩纷呈，语言描写、动作描写入木三分。且这些小说大多集中在五、六年级，少部分在四年级，是化解第三学段学生习作问题的最合适的范文。
古语云：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”若能以教材选文的写作特色为核心，选取类似文本，让学生向一组文章学习与迁移运用谋篇布局、情节处理、人物安排的方法。学生学到的就不只是“共读一篇”，而是“互文共见”、“互文互见”，在不同的作品中见证同一写法的魅力，赋予这种写法不同的内涵，建构起同一写法的基本式与变式，促使学生在写法认知与实践运用上向深度、广度延伸。学生的习作中自然也就呈现出丰富性与多样性。这样的学习与运用，已是一种创造。
基于以上思考，笔者开展“习作议题式小说群文阅读”的实践研究，让四（过渡年级）、五、六年级的学生从小说群文阅读中掌握同一写法的不同变式，并在实践中多样化地运用，化解学生习作上的一些问题，提升学生的阅读力与写作力。
“习作议题”的建构
“习作议题式小说群文阅读”是指以立意构思、表达方式、写作技巧等“习作议题”为统帅，以比较阅读为主要形式，以集体建构和达成写法上的迁移运用为目标的小说群文阅读教学。其核心要素是“习作议题”，也称“统帅”。
“习作议题”的建构是教师基于学生、基于教材、基于课程建构的言语实践点展开的。它整合学生习作上的问题与困惑、教材单元习作序列目标与单元阅读提升点、课内外阅读资源。我们进行归类梳理，发现“习作议题”建构的三个策略：
教师的多元化解读，呈现出多元化的“习作议题”。如《临死前的严监生》一课，A教师解读时觉得动作描写“伸着两个指头”值得体悟与学习，其习作议题是“用动作描写表现人物性格”。B教师觉得作者安排材料很有特点：两个亲人、两笔银子、两位舅爷与毫不起眼的“两茎灯草”对比，严监生舍重取轻，给读者以强烈的反差，充分体现他的吝啬。因而，确定议题为“学用‘反差’法，表现人物特点”。C教师对人物的语言特别有感觉。你看，大侄子、二侄子、奶妈没有一个猜对。只有妻子赵氏上前，一猜一个准，为什么？因为妻子乃枕边人，最懂严监生的心思。这叫语言符合人物身份。他的习作议题自然是“语言描写符合人物身份”。
群文阅读，不但可以开阔学生的阅读视野，提升思辨力，而且教师桥接文本的方式与基准点也更为多元化。可也给教师的“教”带来困难：教师困惑于教材中的文本教学，与基于课外阅读桥接的群文阅读孰轻孰重，时间如何分布？基于课外阅读桥接的群文阅读弃之可惜，教之缺少时间，缺少与教材的整合点与延伸点，不利于教师教学时间与教学统筹的安排。
故而，我们提出“习作议题式小说群文阅读”的文本桥接方式与基点是“习作目标与单元课文”，便于教师教学的整合与延伸，利于教师的教与学生的学。
“习作议题式小说群文阅读”以教材习作目标为核心，桥接与统带课外阅读，并以教材中的习作序列目标为抓手，形成“习作议题”的序列性与层次性，达到将点连成线，写法“学一串”“学一整套”的目的，提升言语实践的实效性。（详见下表一）
像这样，同一学习点呈现“阶梯状螺旋上升”的趋势，形成一个较为完整的“习作议题”体系：学生建构的过程更长、实效性更强；学习坡度更为平缓；教师有更多的时间关注学生，了解学生的需求，优化教师的教与学生的学。
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实施策略
“习作议题式小说群文阅读”如同一个球体的内核，向外四射着同一议题下不同的方法，这些方法由一篇篇文章（教材、课外阅读）来呈现，形成教材、课外阅读相互交织的多维立体平台。学生在“习作议题”的指向下进行多文本的学习，体现的是一个思维发散的过程。与此同时，多样化的文本提供学生许多相交的阅读方法、写作方法的线，学生在观察，探究、发现、领悟这些线，理清这些线的走向，最后定位所有线聚焦的点，形成对“习作议题”的深度认识，体现了学生思维聚焦的过程。学生在思维聚焦与发散的整合中，对“习作议题”的认识由表面走向深入，由现象走向本质。学生可以清晰地看到“习作议题”在不同文章中的不同表现，发现同一写法用不同方式表达的秘密，又能沿着每篇文章走向作者的内心，发现不同表达方式抒发了作者不一样的情怀，体验不同人生，促进言语与精神的共生。
“习作议题式小说群文阅读”可以是多文本单一议题，也可以是多文本多议题，只是后者需多回合地反复使用文本。为更好地达成“一课有一得”的群文阅读效果，哪怕是后者，同一课时的群文阅读只允许呈现一个习作议题。其实施形式主要有两种：“单元整合式”与“一篇带多篇”。
单元整合式，主要是将同一单元（含选读课文）中小说体裁的文章整合，确立“习作议题”展开教学。其实施策略为：取其一点，打通全单元。
此方法较适合单元中小说比例较高的。若以“写好人物语言”为习作议题，则可打通《“凤辣子”初见林黛玉》、《金钱的魔力》与《临死前的严监生》，让学生在比较阅读、体察品悟，生成学生自己发现的秘密，即语言描写应符合人物身份、性格。
再如，将五下第5单元的3篇课文《草船借箭》《景阳冈》、《猴王出世》，以“多样化的配角衬主角”打通组合。学生在比较鉴赏中，快速发现《草船借箭》是“三人衬一人”；《景阳冈》是“以猛虎衬人”；《猴王出世》是拟人式的“物衬物”。补充阅读《孔明智退司马懿》《大闹飞云浦》《血溅鸳鸯楼》《大闹天宫》《三打白骨精》，学生进一步发现配角衬主角，其配角与主角之间的性格特点、处事方式上也有对应关系，有以强衬强，也有以弱衬强。像这样，借助“习作议题”打通全单元，学生可以在同一节课中发现同一写法有不同的变式。不仅省时高效，而且习作中自然也会百花齐放，而不再是千人同一面。
“习作议题式小说群文阅读”的选文应与教材中的课文形成一定的对比或者类比，利于学生建构同一写法的基本式与变式，提升学生习作运用的多样性与丰富性。经梳理，发现学习材料差异组合主要有异项归类与同项归类两种。
（1）异项归类
异项归类，是将同一“习作议题”下有细微差异的不同材料集中呈现，主要展现写法的同中有异，使学生领悟同一写法的不同变式。
（2）同项归类
同项归类，是指将提炼出同一“习作议题”的不同材料进行组合，主要归纳写法，使学生领会并运用这一写法。如：组合不同作家写法类似的文章；组合同个作家的文章；组合同体裁的文章。
“习作议题式小说群文阅读”主要分三个版块：一是基于学生习作问题，整合课内外阅读资源，形成学生学习讨论的“言语实践基点”——“习作议题”。二是围绕“习作议题”，对多个文本进行比较阅读、质疑探究，多维度体悟同一写法。三是在创意写作中展现自己在群文阅读中的所学所悟。其具体的教学策略有：
学生通过对一组材料进行比较，从中发现材料间的关联性与差异性，找准“统帅”—— “习作议题”。
如，在“对比叙述”群文阅读教学中，让学生先带着问题“这几篇小说写法上相同的地方是什么？”浏览《凡卡》、《鲁滨孙漂流记》与《汤姆•索亚历险记》精彩片断，发现三个文本都采用了“对比叙述”方法：凡卡的“苦”与“乐”；鲁滨孙的“幸与不幸”；孩子丢失与归来的“悲”与“喜”，准确把握学习与讨论的核心,即“习作议题”。在此基础上抛出大问题：“三篇文章都运用‘对比叙述’展开，但各有特点，你能发现他们的不同之处吗？”各小组聚焦“对比叙述”分头探究，有的梳理结构图，有的圈划重点词句，最后形成结论：“对比叙述”各有各的呈现方式，《鲁滨孙漂流记》片断最简单，借用“商业簿”借方与贷方的形式，表格法直接呈现；《汤姆•索亚历险记》片断，通过“场面描写”的“有点有面、点面结合”与“突出重点、烘托气氛”展现人们的悲与喜；《凡卡》的难一点，画了半天的结构图，才发现文章将信、凡卡的回忆、作者的叙述三部分内容穿插起来，交叉叙述式表现他的苦与乐。
就这样，学生经过仔细比较，找准本课群文阅读的“统帅”——“‘对比叙述’有不同表达方式”，将多篇文本整合成一个整体。
阅读教学主体环节，让学生围绕“统帅”—— “习作议题”，在其核心要素的细节之处进行“阅读猜想”与“反向质疑”，促使学生进行思维碰撞。
如学习“配角衬托主角”时，笔者采用“反向质疑”式追问：“不要把老虎写得如此勇猛，可以吗？”“周、鲁、曹三人来衬托诸葛亮一人，太多了吧，可以少一点吗？”学生在“反向质疑”中，沉心思考，辨析建构，不仅实现有意义的阅读，而且真切领悟“配角是如何衬托主角”的：以虎衬人，以强衬强，更显武松之威猛；以曹之多疑、周之善妒、鲁之忠厚衬托诸葛亮的“识人心”；以鲁之吃惊衬托诸葛亮的胸有成竹，以弱衬强，方显英雄本色。为后续高质量的迁移运用打下坚实的基础。
再如，学习“动作描写凸显人物性格”时，笔者特意呈现只有一半内容的《小嘎子和胖墩儿摔跤》，让学生猜读：从这一半文本的动作描写中，你能看出谁会赢？关键是说话要有证据。本来易于忽视的动作描写，学生立马睁大眼睛关注，有的干脆小组内相互配合按课文内容比划起来。学生们有的猜测小嘎子会赢，因为前一半部分，他挺讨巧的，稳占上风。有的则反驳，小嘎子看上去挺机灵的，像猴儿似的蹿。刚才试过了，时间久了，挺累人的，远没有胖墩儿虎势一站，那么悠闲，时间一长，小嘎子必败。再呈现后半部分与学生猜想比较，学生不禁佩服会比划的同学，也佩服作者写人的功底，明明暗示败迹已现，却要将他写得如胜人一筹。
看着一部分学生心有不甘的神情，笔者抛出一个轻型小弹：“想让小嘎子赢，太容易了，只要两个人的动作描写调换一下，不就可以了？”这一次，学生的火力更猛，直击中心：“胖墩儿长得壮实些，不会舍弃优势，选择猴儿似的蹿，再说他也蹿不动。小嘎子若虎势一站，胖墩儿立马冲上去，两人扭在一起，小嘎子必输，而且可能输的时间更短。看来，小嘎子还是蛮机智的，发挥自身的优势。好的动作描写不仅能凸显人物性格，还将人物背后的考量一一展现，值得借鉴。
像这样，教师紧扣“统帅”，指导学生进行“阅读猜想”与“反向质疑”，让学生多方实践，多角度思考，学生对“习作议题”核心要素的细节之处领会得更透彻，挖掘得更有深度，视野也更开阔，更有利于后续的活学活用。
尊重学生需求，认可学生的差异，关注写作方法的建构过程，指导学生根据喜好个性化选用“统帅”，差异化地建构写法，是开展“习作议题式小说群文阅读”应有的教学态度，也是本课题的出发点之一——学用结合。
如，围绕习作议题“对比叙述”展开创意写作时，教师先让学生小组讨论假如“摔断腿，独自一人眼巴巴地望着窗外……”，你将怎样通过“对比叙述”来展现自己的心理活动？假如面临抉择，你将选用哪一种“对比叙述”的表达方式展现你的思考过程？再将小组讨论的结果，梳理成表格（详见表二）。在学生提纲式的表述中，我们可以清晰地感知学生正在对刚才所学的写作方法进行整合式运用与灵活运用。
像这样，“习作议题式小说群文阅读”可以呈现更多的生活情境，让学生在实践运用中合理选用“习作议题”，学会关注“习作议题”核心要素的细节之处，进而达到灵活运用、整合式运用的目的，提升学生的写作力与思辨力。
总之，“习作议题式小说群文阅读”是提升学生习作水平的一条新途径。学生在本课题的实践研究中，阅读了大量以“习作议题”为核心的同、异项归类的群文，丰富了学生的见识，提升了阅读力。在提炼与运用“习作议题”中，除收获了一系列的写作方法（含基本式与变式），提升学生写作力外，还激发学生阅读的兴趣，提升思维的广度与深度，学会多角度地处理现实上的一些问题，由课堂走向生活。