祖庆说陪你走过第1944天
长期以来，小学习作教学面临着这样的现象：一方面，相关专家及教师都承认写作教学的重要性，认为“写作是衡量学生语文素养的重要尺度”；然而，另一方面，王荣生教授却评价“中小学几乎没有写作课程”，除课时难以保证之外，习作教学容易滑向浅表的教学模式，即利用“单元习作”，简单运行“作前指导—学生写作—教师批阅—教师评讲”四阶段，既缺少精准的过程指导，又缺乏连续的深度训练。习作训练是促成习作知识向能力素养转换的关键，“四阶段”教学方式，看似完成了一个完整的教学闭环，学生却在进行着“浅表的”“断裂的”“孤立的”训练，无法形成写作能力的有效迁移、表达素养的真实提升。统编本教材增加了书面表达在教科书内容中的比重，不仅在单元中明确了表达目标，专设相对“阅读要素”的“表达要素”，单元整体编排有了一条“写作线索”，而且还提供了小练笔、词句段运用等丰富的习作资源。“习作单元”的资源更为密集，分设“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“单元习作”五个板块，逐级落实表达要素（见图1）。由此可见，统编教材编排体系是对构建读写联动、梯级上升的习作训练体系的价值呼唤，是对习作教学进行课程化尝试的条件保障。我们基于统编本教材表达要素梯度，构建了“单元习作练课堂”的课程体系。“单元习作练课堂”充分关注学情，直击学生写作难点，通过“铺垫训练—靶心训练—补偿训练—提升训练”的深度训练链条，让写作知识经历“生产—激活—运用—内化”的过程，形成扎实的、深度的、连贯的读写训练体系，其意义重大。当前习作教学仍难改“知识简单说教，形式机械训练”的窠臼，致使许多教师将日常习作训练效率低、质量差归因于“训练”本身，认为写作“教不会”因而“不需教”，只需鼓励学生热爱读书、自由写作即可。的确，机械重复的训练会戕害学生的言语个性，然而，习作教学不同于文学创作，其目标应是训练儿童的言语表达技能和习惯，使其写清楚、写具体。“单元习作练课堂”的核心是“练”，是依循统编本教材教学过程的精准训练，无需另辟旁道，不添额外负担，充分利用教材中的写作资源，转换语境或变换语体，让学生乐于参与写作实践，自然突破习作困难。阅读和写作具有相似的认知机制，理想的语文课程应当构建读写联动的教学形态。“习作练课堂”正是基于统编教材，从“精读课文”这一“指向写作的语篇”中，启发学生探索、提取写作的关键知识，引导学生在新的语境中不断锤炼，将静态的写作知识逐渐转为活化的写作能力、内化的写作素养，这样便为“以阅读为主线”的课程体系提供了补充路径，让阅读课程必然包容着、联动着写作课程，以此优化了现有的语文课程形态。“习作练课堂”的底蕴是“童化作文”，因而其价值前提是基于儿童立场，以发展学生的基础写作素养为树人路径，以培塑一颗至真、至善、至美的“文心”为立德旨归。“习作练课堂”是以“表达”为视角，试图建立从“成文”到“成人”的多层面相互交融的育人模型，让学生在“表达素养”循序渐进训练的过程中，经历“多语篇积累”“多语境转换”“多主题感受”“多任务驱动”“多评价引导”的写作实践，这样不仅能获得言语品质的优化提升，也能得到精神品格的良性生长。基于上述“单元习作练课堂”的理论指导，我们将以统编本五年级上册第七单元为例，进行单元整体分析与设计。二、“习作练课堂”视阈下单元表达要素解读及教学定位分析为避免“知识断裂”“机械重复”，“习作练课堂”的每一组训练既要前后关联，又需要清晰的边界意识，“既不要重复前面单元已经达成和落实的要素目标，更不能随意扩充知识范畴，以拓展和提升的名义，肆意拔高本单元已经设定的要素目标，逾越对后面单元的写作学习”。因此，进行单元整体设计时，须兼顾全册视角，在整体的梯度与呼应中，明晰本单元“表达要素”的意涵，厘清各环节的教学定位，也即弄清楚教师“教什么写作知识，教到什么程度”以及期望学生“达成什么习作能力”。五年级上册第七单元围绕人文主题“四时景物皆成趣”，编排了《古诗词三首》（《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》）、《四季之美》、《鸟的天堂》、《月迹》四篇典型的写景课文，单元习作《 即景》也是一篇写景类习作练习，语文园地中“交流平台”“词句段运用”均围绕写景方法进行了梳理总结和综合提升。可根据“习作练课堂”的设计思路，将这一单元的习作内容、表达要素置于统编本教材写景类习作视角中前后参照（见表1）。通过上述教材分析，可以明确学生对“写景”“景物”并不陌生，已经初步具备“从多角度、多感官观察写景”“有顺序地写景”“写出景物的特点”等能力，并知晓“写景文章的一般结构”，换言之，学生已经具备一定的描摹“静态景物”的能力，能够通过感官体验、仔细观察、有序条理地呈现出景物静止状态下的样子和特点。五年级上册第七单元的表达要素是“学习描写景物的变化”，习作 《 即景》要求学生写一种自然现象或一处自然景观，通过“写出景物的动态变化，使画面更加鲜活”，因此，本次写景训练的要点是教会学生如何进行“动态描写”。三年级上册第五单元的单元习作便要求学生观察时要注意事物的变化，但这里的“变化”多为事物自身的“运动”，写作只要求学生能够说出“变化是什么”，如简单讲述花苞变为花朵。到了五年级，习作要求更为细致，从教材内容分析来看，学生要从声、色、形等多个方面关注景物变化，不仅要关注景物自身变化，还要关注景物周围变化。当然，“写景物变化”不仅仅只是写好“动态变化”，单元阅读要素要求学生能够“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，四篇课文及相应的课后习题均有关于动态描写和静态描写的辨析和品鉴。因此，在课文教学中，学生能够逐渐明白二者是描写景物的重要方法，并可以模仿课文，尝试在静态画面中融入动态活动，以动衬静；还可以将两种描写方法穿插使用，即动静结合，让一处景物乃至整个环境由重复单调变得具体丰富。值得注意的是，这一单元阅读要素要求仅为“初步体会”，到五年级下册第七单元时，才要求学生能够“体会静态描写和动态描写的表达效果”，正式提出了品鉴和审美的要求。因此，在五年级上册教学时，能够辨别“动静”之间的差别，分辨什么是动态描写、什么是静态描写，能够通过朗读想象、积累与仿写体会，品味两种描写的美即可，不必对动态或静态描写的效果进行明确的分析，也不必给学生强调“动静结合”的方法和意义。总之，本单元习作教学重点仍是教学动态描写的方法，让学生写出景物的变化，让景色更生动、有画面感，但在提升训练中，可以涉及动态描写和静态描写相结合的方法，以此衔接五年级下册的教学内容。根据前文分析，按照“单元习作练课堂”的设计框架，我们对五年级上册第七单元进行了整体设计（见表2）。铺垫训练旨在聚焦学生的核心写作困难，利用与表达要素相匹配的关键句段，启发学生发现其中的表达特点，总结可操作性的写作知识，并依附课文语境，进行读写结合训练，为后续三项训练提供坡度，从而化解难度。如教学《古诗词三首》时，学生通过朗读想象，能够基本了解、区分动态描写和静态描写，初步体会景物的变化过程，因此，铺垫训练仍以古诗导入，让学生关注古诗中动词的妙处，明白准确的动词让景物有了动态画面。又如《四季之美》的第1自然段内容简单却十分典型，易于学生模仿：春天最美是黎明。东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空，染上微微的红晕，飘着红紫红紫的彩云。
这段文字虽描述的是静态画面，但春日黎明时，天空颜色的三种变化，让这幅画面又富有了动态之美。教学时，可先提醒学生关注“天空颜色变化”，为单元习作“描写景物的多种变化”做铺垫；然后让学生通过比较鉴赏，关注作者“如何写颜色变化”，明白运用“泛”“染”“飘”一连串的动词，可以将整幅画面串联起来，让静态的画面动起来。在引导学生发现独特的言语形式后，还可以创设为景物“配”动词、为静景“加”动态两个简单有梯度的迁移练习，鼓励学生在理解的基础上能够运用“动词串联法”写动态。有了这样的层层递进，学生进行课后小练笔则显得水到渠成，同时也为单元习作进行了铺垫：学生仿照第1自然段，运用“动词串联法”简单地用几句话描写印象深刻的一处景致。靶心训练聚焦“怎么写”，是学生完成单元习作文章的关键步骤，重点指导学生完成文章最关键、最困难的部分。本单元习作要求学生“观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物变化，写下观察所得”，这表明写景文训练不能仅仅局限于课文内容，还应深入生活，细致观察。因此，为与靶心训练更好地衔接，在铺垫训练结束后就应当布置观察任务，让学生借助“观察单”，选择一处景观，从不同方面观察并记录景物的变化过程。这样，课堂才能够聚焦“怎么写”，避免下笔没有素材的问题。靶心训练虽是完成单元习作的关键环节，但教师不必期冀学生的文章能够一蹴而就，不要为了让学生制作出“更好的文章”而提出“更难的要求”。作前指导时，教师应整体分析考量，廓清本次习作在这一单元训练链条中的具体位置。于是，我们将靶心训练的目标定位在教会学生把景物的多种变化写具体。通过简单的情境创设和交流，让学生明确本次习作的内容及要求，随后，便出示此前学过的课文《火烧云》《观潮》等片段，与学生共同探析景物不同的变化类型，归纳出声音骤变、形状改变、颜色渐变、数量增减等变化方面，总结出“变化组合”的习作锦囊，让学生明白将景物的多种变化组合描写，能够写得更具体生动。最后，学生在整体一贯的情境中自主习作，多元赏评，达成习作目标。如果说靶心训练关注的是让学生“怎么写出”，那么补偿训练则更关注“怎么写好”，学生完成初稿后所呈现出的状态不可能是完美无缺的，补偿训练应当为学生“不完善的作品”提供“作文补丁”，提高作品质量。学生完成《 即景》初稿后，已经根据自评表进行了“修改”，但多数学生仅仅会使用“细节特写”的方法，专注描写景物自身的变化，而对景物周围的变化视而不见，例如描写“雨中即景”，只关注“雨”的多方面变化，却无法关注雨的周围——云朵、天空是如何变化的，路边的花草树木、路上的行人车辆是如何变化的。为解决这一问题，我们利用本单元《鸟的天堂》《月迹》等片段，让学生发现，描写景物变化不仅可以使用“特写镜头”，还能使用“广角镜头”，描绘出景物所在的场景的“联动变化”，这样整个画面才更加丰富立体。在此基础上，学生便能够借助评价表，进行精准的互相评改、作品的升格训练。写作思维的品质决定着言语表现力大小，提升训练通常要借助语文园地中的相关习作资源，转换语境对本单元表达要素进行深度操练，力求练到学生的“思维深处”，练成学生的“习作本能”。本单元语文园地与语文要素关联紧密，“交流平台”板块分别呈现了本单元课文中静态描写和动态描写的片段，可以通过简单交流，让学生再次感受动静描写的奥妙，体会二者穿插结合能将景物描写得更加精彩。“词句段运用”板块不仅为此专设训练，还通过对比两组例句，让学生体会情感是让景物变得富有感染力的重要因素。因此，当描写景色时，可以将自己独特的感受、情感融入其中，用上“心情滤镜”，这样的作品才更能打动人。随后，可以将三道练习作梯级拆分，“清早，天空中布满了阴云”扩写，由教师“扶着写”，进一步体会如何写；另外两处扩写，则可以引导学生结合本单元写景变化的所有方法，在新的语境中进行“综合写”，让学生将景物变化写精彩。 （作者单位：江苏南京市诚信小学/江苏南京市江宁区教学研究室）
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