前言
提倡整本书阅读是近年来中小学语文教学的一项重大举措。整本书的信息量和思想内涵远高于单篇文章，二者有质的区别，适用于单篇文章的教学理念和方法未必适用于整本书阅读教学。何况，语文的传统教学方式也有优化的空间。传统教学秉承的理念是基础主义的，相信字词含义、句法结构、段落大意、中心思想有一个阶梯式的掌握程式，不打牢基础，就不可能向上提升。 基础主义似乎是不言而喻的，知识积累就像修建房子，只能从下到上，地基要牢固，顺序不能乱。基础主义教学观显然有其合理性，但陷于这种教学观而无法自拔，教师就可能患上“基础不牢恐惧症”。这种症状的表现是，课文讲解要尽可能详尽，每一处细节都不能放过，只有这样，学生才能为更高阶段的学习奠定基础。 整体主义的教学观则相反，认为知识更像一个动态的神经网络，而不是静态的空间建筑。基础固然重要，但真实的学习过程不是机械累进，而是像微观物理世界的量子那样存在着能级跃迁的可能性。在整体主义的视野中，较低层次的知识与较高层次的知识有时是互为基础的。举例来讲，字词和句子是文章的基础，但对一些关键字词或句子的理解恰好发生在整篇文章的理解之后。要是忽略这个事实，教学就可能在一些地方止步不前，教师就会反复纠缠于所谓的基础知识，甚至用大量重复练习使学生丧失学习的兴趣。事实上，整体主义教学观更吻合现代认识论的洞见和神经科学的证据，也为教育工作者真实理解学习过程和人的成长奠定了基础。 需要指出，基础主义的教学观本身并不是错误，对它的执迷才是错误。基础主义只是一种不充分的理论，固化于不充分的理论才是问题的根源。传统教材大都具有基础主义的特征，观念局限以及印刷媒介承载不了超级文本，这两件事情是互为因果的。由于分不清教材的基础主义属性与学习的整体主义属性之间的本质区别，很多学校和教师才会过于依赖教材并用对教材的详尽讲解去填满宝贵的学时。然而，越是以基础主义的方式推进语文教学和考试评价，就越有可能偏离语文学科想要达到的教学目的。 语文学科承载着语言建构、审美鉴赏、文化传承和思维发展的目的。这些目的相互依存，但思维发展居于枢纽地位，因为没有思维内涵的语言建构是空洞的，缺乏理性判断的审美鉴赏是支离的，没有批判反思的文化传承是不得要领的。显然不能以基础主义的方式去理解思维发展，仿佛语言建构、审美鉴赏和文化传承是三个逐渐提升的基础，而语文教学首先要在与思维发展无关的基础上下足功夫，从而为思维发展铺就一条平坦的大路。 真实的情况是，必须将思维发展的目标自始至终贯穿于语文教学的其他目标中，只有这样，思维发展和其他目标才能在彼此的渗透关系中赢得现实性。然而，传统语文教学往往注重感性而忽略理性，仿佛学科分工已经划出了判然有别的两个世界——语文和艺术是感性的，而数学和物理才是理性的。这种理解当然是对理性的极大误解，本身经不起理性的论证。本书有清楚的说明，为何在知情意的思维统一性中，语文才是最应该也最能够促进学生一般思维能力发展的学科。 本书提出的整本书阅读思问教学法不是标新立异的产物，而只是理性在洞见阅读本质时对一些显见常识的综合，或对另一些以“常识”之名固化的思维定式的突破。思问教学法背靠人本主义的教育理念，基于关于人的精神本质的哲学思想，同时吻合神经科学对于人的大脑发育的实验证据。思问教学法前面虽有“整本书阅读”的限定语，但却指出了语文教学变革的两大方向：应根据实际情况适当减少教材讲解而将更多课时分配给整本书阅读教学，而且要以“经典阅读，思维促进”的阅读理念为孩子的精神成长做有思想的减法。 本书分成三个部分。第一部分是“理念篇”，概述了整本书阅读思问教学法产生的时代背景、基本主张和理论依据。第二部分是“实践篇”，通过对几部经典著作的解读展示了思问教学法的核心主张和方法如何在阅读教学中具象化。“实践篇”的主题解读是写给教师的，附于解读之后的“思与问”则是为学生设计的，体现了思问教学法的特色。本书的这些解读不具有排他性，不同教师对于同一部经典的解读即使都遵循了思问教学法的原则也可以有不同的风貌。思想是变化的艺术，致力于思维促进的思问教学法特别反对机械呆板的标准答案，欢迎弹性和不确定性，当然，也需在思维展开的客观性中避免随意性。希望对思问教学法有认同的教师在具体的阅读教学中创造出类型多样的生动课例。本书的第三部分是“拓展篇”，通过教师问答的形式就思问教学法的一些核心话题予以了详尽的探讨。这些问答大都提炼自与一线教师的对话，能深化对思问教学法的理解，也有较强的实践意义。 思问教学法的意义超越了狭义的教学法，就像阅读的意义总是大于阅读。本书的目标读者是中小学教师和校长，当然，凡是对阅读、思维和人的成长等话题感兴趣的读者，都可在阅读本书的过程中有程度不等的收获。除了教育工作者，有缘读到此书的家长，也可以换一个角度思考孩子的成长，有助于缓解应试教育氛围下所有利益相关方普遍具有的焦虑。阅读帮助我们发现更好的自己，思想则使我们看清世界的本来面目。任何真理都离不开思与问的来回振荡，教育和成长更不例外。
目录
前言
理念篇——整本书阅读“思问教学法”纲领
一、时代背景
二、核心主张
三、理论依据
实践篇——整本书阅读“思问教学法”举要
《安徒生童话》思与问
安徒生的童话世界
发现最好的自己
自欺的秘诀
《小王子》思与问
天空的视野
似懂非懂的儿童世界
眼睛看不见的智慧
《爱的教育》思与问
心心相印
爱的本质
美德为什么美？
《假如给我三天光明》思与问
人类的奇迹
语言的魔力
意志的胜利
《刘慈欣短篇科幻》思与问
科幻的视域
人的上升
宇宙的真理
拓展篇——关于“思问教学法”的教师问答
一、如何理解思维发展？
二、如何理解语文课的思维促进职能？
三、“思问教学法”的适用范围是什么？
四、“思问教学法”有哪些基本原则？
五、“思问教学法”的选书标准是什么？
六、什么是批判性思维？
七、如何通过“思问教学法”促进校园文化建设？
附录：一个教师给孩子们的信
在本书出版之际，我要特别感谢李镇西老师拨冗作序，感谢华东师范大学出版社李永梅老师对选题的认可，感谢人民教育出版社王林老师的鼓励。我还要感谢超星爱阅学院、杭州师范大学、“一阅书院”和“未来精英”等机构的老师们，感谢两年前的一次交流和激发。 那是2020年的盛夏，一个小型研讨会将在青城山举行，主题是儿童阅读与教学。那时，持续了半年的疫情稍加缓和，从全国各地辗转来到深山里的朋友们围坐悬崖旁一块视野极佳的草坪上，夕阳西下，清风送爽，极目远眺，隐约可见形如丹炉的老君阁矗立于青城山顶。我们的笑谈声播向环抱的群山，穿过了参天古木，摇曳着涧草溪花，与归林鸟儿的歌唱相应和，不经意地渲染着这座名山的幽静与深邃。 会议期间，我提交了整本书阅读“思问教学法”纲领，得到了与会者的热烈响应，此后扩充内容，遂成此书。动心起念，皆有因缘。彼时老母年过九十，春夏常居青城山脚的“花满溪”，那是我们一大家人的幸福老家，总是笼罩着老人孩子们的欢笑。母亲终身致力教育事业，强调德先于才，功后于仁。如今母亲归去，岁月沧桑，青山依旧，唯一代代人精神的心心相印和思想的薪火相传，方可告慰有朽的人世和不朽的天地。
《以教师之思，促学生之问——整本书阅读教学的理念、方法与案例》，刘莘 著，华东师范大学出版社，2022年10月。
作曲：柴可夫斯基