跨界与分身：乡村振兴战略下民族地区支教教师的工作状态研究
扶贫先扶志，扶贫必扶智。千禧年后，发展中国家城乡教育差距日益突出[1]。随着越来越多的研究证据指向教育质量对经济发展的关键性作用[2][3][4]，以及教育政策对经济增长模式的深远影响[5]，全球范围内的教育扶贫政策已逐渐从保障入学机会转向提升师资水平和提高学习质量等方面。党的十八大以来，我国教育扶贫的指导思想也明确为“不仅要追求教育的起点公平，更要关注教育的过程公平，关注对教育过程的帮扶。”[6]（P.205）基于此，近年来我国在广大贫困地区，特别是“三州三区”地区开启了“社会主义国家特有的平等、互助以及共享精神在教育领域最鲜明的社会实践”[7]。
国运兴衰，系于教育，根本在教师[8]。尽管我国已于2020年完成了现行贫困标准下农村贫困人口全部脱贫、贫困县全部摘帽，且消除了绝对贫困和区域性整体贫困的艰巨历史任务，但城乡之间呈现出的教育差距，尤其是师资的差距仍显而易见。2021年以来，随着《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》《中共中央国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》等文件相继发布，以及《乡村振兴促进法》的通过，“乡村振兴必先振兴乡村教育”，“振兴乡村教育必先振兴乡村教师”再次被赋予新的时代使命。教育帮扶行动是深入推进乡村教师队伍建设，提升教师素质，推动科教振兴的重要举措。本研究透过一次针对“三州三区”地区的“集全国最优资源、最大规模组团、最具模式创新的教育帮扶行动”[9]，聚焦政府宏观教育决策下的终端执行者——支教教师，通过扎根理论探析微观学校场域内支教教师所呈现出的工作状态，为我国乡村振兴特别是教育帮扶政策背景下的科教振兴与支教工作提供有益思路。
一、问题提出与理论视角
（一）问题提出
二战后，通过教育投资于人力资本一直是发展中国家振兴贫困地区经济，提升劳动力素质的优先选项之一[10]，输送优质师资、加强教师培训和改进学习条件亦是提高贫困地区教育质量的有效途径[11]。仅2020-2021学年，我国就计划选派22842名教师奔赴边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区开展支教工作[12]。然而略显遗憾的是，与行之有效的教育扶贫实践相比，我国学术界尚未对支教教师这一庞大群体展开系统研究，并作出适切的理论回应。目前，更多的相关研究仅聚焦于顶岗支教实习的机制[13]、模式[14]以及实习教师的专业成长[15]，对教育扶贫背景下支教教师的研究也主要集中在宏观层面支教教师的流动[16]及模式研究[17]，而当宏观政策付诸实施，支教教师抵达贫困地区，进入“田野”后，究竟如何应对支教工作，在工作中承担哪些角色，又需要完成哪些任务等微观问题并未得到应有的重视，但这些事关支教教师工作状态的问题对于最终能否达成教育精准帮扶甚至乡村振兴等宏观政策的具体落实与目标实现至关重要。
教师工作状态（teacher working state）通常被定义为“教师在学校中的资源使用、人际关系、专业行动和发展的综合表现”[18]。本研究根据支教教师的工作特点及扎根理论研究归纳出的核心类属，将支教教师工作状态定义为：支教教师在教育帮扶过程中的资源使用、人际关系、情感投入、专业行动和发展的综合表现。
2019年初，西南某省L州党委和政府贯彻落实党中央实施精准脱贫攻坚战略任务，基本完成“两不愁三保障”和“控辍保学”工作，59000名义务教育阶段适龄儿童和少年返校就学。随即一个急迫的问题摆在了L州政府面前：59000名学生需要配备约1600名教师实施教育教学[19]。2019年9月，教育部依托中小学名校长领航工程校长工作室，启动“L州教育帮扶行动”，连续3个学期共派出880人次支教教师，覆盖L州14个县区，深度参与学校的管理与教学，缓解了L州师资紧缺的现状。因此，通过对L州H县支教教师工作状态的研究，探寻支教教师如何在教育帮扶过程中更好地达成智志双扶，最终实现教育精准扶贫实有必要。
（二）理论视角
经济学家阿马蒂亚·森从可行能力理论（capability theory）视角审视贫困，“可行能力是指一个人有可能实现的、各种可选择的功能性活动的机会。因此，可行能力是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由（实现各种不同生活方式的自由）”[20]（P.43-63）。其中，可行能力贫困理论指自由的缺乏，具体表现为贫困者参与反贫困的能力缺乏或不足。森认为，“对贫困的‘特征描述’要优先于政策选择”[21]（P.124）。因此，在教育帮扶过程中，一方面，要洞悉帮扶对象究竟最需要什么；另一方面，要探究如何通过支教教师赋予贫困地区教师、学生这种可行能力，进而真正同时做到扶智与扶志，实现人的可行能力的根本转变，也成为贯穿本研究的理论视角。
二、研究方法与过程
（一）抽样
B作为教育部中小学名校长领航工程培养基地之一，笔者深度参与了其组织开展的“L州教育帮扶行动”，并被该培养基地选派至L州H县教育体育与科学技术局挂职，统筹协调H县教体局、名校长领航班校长、支教教师的教育帮扶工作。H县位于L州正南端，面积3227平方公里，总人口42.78万人（汉族人口占90.46%），贫困人口14580人。全县现有学校174所（其中幼儿园46所、小学49所、教学点64个、九年一贯制学校4所、初级中学9所、高完中2所），在校生75188人，教职工3409人。本研究使用目的性抽样，聚焦参加“L州H县教育帮扶行动”的支教教师。B培养基地三个学期共选派52人（次）支教教师到H县9所学校（中学4所、小学5所）支教帮扶。其中，3位教师连续三个学期支教，6位教师支教两个学期，其他教师支教一个学期。
本研究基于“样本应具有典型性”原则，首先从全部支教教师中选取一位来自南方某省会城市的英语支教教师（Y老师）的工作状态进行典型性研究。这主要基于四个方面的考量：其一，从研究资料看，Y老师从2019年9月1日到2020年1月10日，撰写了84篇共计5.5万字支教日记。由于“细节和连贯性在我们理解生活、叙事与学习关系时至关重要”[22]（P.18），笔者借鉴已有研究中一个学校的一天[23]、一位教师的专业发展[24]、一位校长的一天[25]、一位留学生的故事[26]的叙事方式，根据时间梳理出一条支教教师工作的完整故事线，并结合访谈资料进行整体性的情境分析。其二，从工作职务看，Y老师具有多元身份，既同其他支教教师一样，担任受援学校副校长；同时又具有一个较为独特的身份，被B培养基地任命为H县支教团副团长。其三，从工作内容看，主要涵盖四大部分，一是负责受援学校的管理、教学及后勤工作；二是承担H县域内的一些跨校交流指导工作；三是负责支教团队日常生活管理工作，并代表支教团与H县教体局沟通协调各项工作具体事宜；四是为受援学校和派出学校之间牵线搭桥，组织安排双方的交流访问。其四，从帮扶学校看，与H县其他学校相较，Y老师所帮扶的R小学具有典型性特征。2019年9月1日，学校从乡镇中心校升级为县级小学，目前共有18个班、1000余名学生，每班学生约为50至60人；全校教职工共51人，男教师28人、女教师23人，本科学历6人，占全校教师总人数的11.8%。R小学校长指出，“学校在管理方面还存在很多问题，包括教师工作热情不足、教师职业追求价值取向不高、教学能力亟待提升等。”（RJ[日记资料]-20190903-1）
（二）资料搜集与分析
笔者遵循扎根理论所要求的“研究者要以一种开放的心态，尽量‘悬置’个人的‘倾向’和研究界的‘定见’”[27]（P.332-436），运用情境分析提取出Y老师呈现的72个关于支教教师工作状态方面的概念与主题后，“将这些相同的概念与后面的资料比较，比较其相似性和差异性，并增加新的属性和维度来拓展概念、添加概念或修改概念。”[28]（P.61-62）同时，通过对其他支教教师进行采访，以及对支教教师工作总结、工作简报等资料展开文本分析，将概念与主题补充、扩展、丰富至84个，在资料间形成三角互证（triangulation）的关系，使其一定程度上达到了理论饱和。
在资料搜集与分析过程中，“我们不是在一大批未经解释的资料及极浅的描述上，而是在能使我们与陌生的人们建立起联系的科学的想象力上，衡量我们的解释是否具有说服力。”[29]（P.21）具体而言，凭借参与式观察、无结构式访谈等研究方法，我们从最初“捕获”的实地文本（例如日记、田野笔记）到要求制度性提交临时性研究文本（例如工作简报）再到深度访谈，其意在于“与参与者之间就临时性研究文本展开对话，引导探究者重新返回实地并和参与者一起展开更深入的研究”[30]（P.46），直至最终的研究文本形成引领课程教学、营造育人文化、教育隐喻、局内人与局外人、校内人与校外人、关照特殊群体等14大类属，归纳出弥补专业空白、志智双扶、多肩挑、精准帮扶四个关系类别，提炼出工作纷繁复杂与身份内外多元两个核心类属，由此揭示出支教教师工作状态的两大核心特征：跨界与分身（见表1）。
（三）研究伦理说明
尊重隐私是本研究的第一要务。本研究出现的地名、人名均为匿名，以英文大写字母呈现。研究所涉及的支教教师工作总结、工作简报等均为公开资料，日记及访谈内容均已向被研究者说明研究意图，仅供本研究使用且确保安全。此外，对于被研究者讲述的一些不愉快往事，优先考虑的是不能引发其心理及情感的二次伤害，即便继续追问一些细节与信息可能对本研究有利[31]也慎重对待。
由于笔者既是教育帮扶行动的组织者之一，又在H县教体局挂职，所以既是局内人又是局外人。一方面，这保证了笔者可以时刻从被研究者视角审视研究问题，为深入开展研究提供了便利；另一方面，这种与研究对象潜存的职级关系于研究而言可能也会出现一些弊端，故笔者在研究中始终坚守“公正合理原则”[27]。
三、研究发现
本研究发现，支教教师工作状态的四大关系类别（精准帮扶、多肩挑、志智双扶、弥补专业空白）与支教教师工作状态操作性定义中的四大元素（资源使用、人际关系、情感投入、专业行动和发展）高度吻合，这有可能成为后扶贫时代我国乡村教育振兴，特别是提升支教教师工作效能的着力点。
（一）专业行动和发展：弥补专业空白
当支教教师们带着怎样完善学校管理制度，怎样提升教师教学能力，怎样改善课堂育人环境等专业问题的解决之策进入学校工作场域时，却发现怎样应对副科师资配备不足才是一个更为真切且亟待解决的现实问题。“学校在英语、音体美、道德与法治等学科都没有专职教师。”（RJ-20190904-1）即使是县城的一些小学，“音体美这些连个专业的都没有。真的就是体育是数学老师教的。”（FT[访谈资料]-3-20210408-4）
这种当地教师结构性缺编的情况似乎使支教团队中教授副科的教师们更快地融入了新的工作环境。例如，由于新冠肺炎疫情的全球蔓延，L州教育帮扶行动第二学期推迟至2020年5月底正式开启，面对学期中途才得以抵达支教现场的不利情境，一位美术支教教师迅速进入角色，利用专业优势展开教学。“学校没有专业的美术老师，艺术教育基本属于空缺状态。根据当时疫情防控、学校教学进度等实际情况，我在有限的时间内给全校18个班级都上了2-3节美术课，弥补学生美育学习的空白，引导学生感受美、发现美、创造美”。（FT-3-20210408-2）除了点对点的支教帮扶外，支教教师们希望依靠自己的专业行动辐射引领到更广大的乡村教师群体。一次乡村学校送教活动后，“观摩的教师们纷纷感叹原来美术、音乐课是这么的有趣和精彩，有的学校甚至没有上过一节美术、音乐课，就连最普遍的体育课也仅仅是让学生打篮球的自由活动而已。”（FT-4-20210621-1）
支教教师在弥补所任教学科专业空白的基础上，还参与了一些“意料之外”的专业工作。当Y老师发现“学校很多孩子们的父母外出务工，非常想了解学校和孩子的日常”（RJ-20191211-1）这个需求时，自告奋勇地承担起创设学校微信公众号的这项“技术活儿”。
“虽然我在教职工大会上强调过两三次，请班主任们把我创建的学校公众号二维码转发到班级群，让家长关注，但从公众号后台看到关注量并不高，后来才发现是由于有些班主任操作微信不熟练，不会‘转发群’，有些班主任则根本就懒得动手转发。”（RJ-20191211-2）于是就有了Y老师的“神操作”，“我利用课间操时间走到每一个班，用委婉的话语启发后，又现场看着班主任转发，效果还真不错。”（RJ-20191211-3）
（二）情感投入：志智双扶
支教教师在专业知识上“知无不言，授业解惑”（FT-6-20210704-1）的同时，结合当地学生家庭成长背景及身心发展特点，对留守儿童注入积极的情感投入。“人生能来支教也就这么一次，就算能量再微弱，总要做一些有意义、有价值，能真正惠及学生、老师、学校的事。”（RJ-20190911-1）如列宁所言，“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对真理的追求”[32]（P.255）。
中共中央、国务院明确要求“坚持扶贫同扶志扶智相结合。正确处理外部帮扶和贫困群众自身努力的关系，强化脱贫光荣导向，更加注重培养贫困群众依靠自力更生实现脱贫致富的意识，更加注重提高贫困地区和贫困人口自我发展能力。”[33]贫困文化是制约深度脱贫的重要因素，思想和观念等层面的贫困是重要原因[34]（P.126）。支教教师如何转变当地部分师生的教育思想与教育观念，如何达成扶志与扶智的平衡呢？“用生命感染生命”（RJ-20200111-1）也许是最好的答案。一位音乐支教教师前往农村小学授课时与一位特殊儿童不期而遇，“这个孩子智商发育并不健全，但是并不影响他享受音乐，我愿意花更多的时间和精力与他接触，去教他音乐。记得有一次去送教的时候，我拿着一瓶矿泉水，他问我是什么，我就给他了，他喝了一口，笑着说‘老师，这个水真甜。’当时有些想笑，但是更多的是心疼。音乐扶志一个都不能少，特别是对于特殊儿童的关照与陪伴，也许他们在其他学科处于劣势，但音乐与旋律却能让他们与其他小朋友一样得到快乐。”（FT-7-20210611-1）
疫情期间，支教团的两位教师在受援学校发起了校园景观设计工程建设，其中一项工作是组织学校干部教师利用周末时间粉刷教学楼的144级楼梯，架起一道亮丽的彩虹阶梯。“彩虹阶梯象征着彩色的梦，每当孩子们一级一级踏上楼梯通往学习的教室，就提醒孩子们记得自己心中的理想，并为此勤奋学习、努力拼搏。”（FT-3-20210408-1）与两位教师将彩虹阶梯视为一种教育隐喻异曲同工，Y老师在离别之际给孩子们留下了一张张小卡片，“理想的琴，须拨动奋斗的弦，才能走出人生美妙的乐章。”（RJ-20200107-1）
（三）人际关系：多肩挑
能否实现教育精准帮扶在很大程度上取决于身处全新社会网络的支教教师在不同岗位上的“能为”与“可为”。从校内工作看，“学校校长对支教教师工作上的大力支持是不断推动支教教师‘知无不言言无不尽’工作的强大动力。”（RJ-20191013-1）正如Y老师作为受援学校德育副校长，在校长的支持下，“开发了形式多样的‘德育小课堂’，如小品、朗诵、活动展示、采访、歌谣等。从内容的准备到节目的排练，我都亲力亲为。”（RJ-20191021-1）为了保障当地教师的可行能力，“这些算是给老师们抛砖引玉，并逐渐‘放手’给各位班主任。”（RJ-20191021-2）从校外工作看，一方面，支教教师要应对县城兄弟学校的邀请与求助，“S小学校长邀请上一节示范课。去送课义不容辞，白天学校事务不少，只能晚上点灯备课”（RJ-20191106-1）。另一方面，要参加支教团定时定点开展的送教下乡活动以及家访建档立卡贫困户。“在去往镇中心小学的路上，两位副校长向我们介绍了该校的具体情况：学校每天都是上午十点钟才开始上课，距离学校较远的学生每天早上要走近四个小时的路程才能到达学校，下午放学后还要花上同样的时间才能回到家里……”（FT-5-20210617-1）。针对了解到的情况，一般就能够对教学工作的开展有一个初步安排或建档设卡方面的考虑。
从宏观与微观的视角亦能折射出支教教师在教育帮扶行动中身兼数职的工作状态。宏观层面，支教教师作为帮扶学校与受援学校之间友好往来的使者，须利用假期带领受援学校干部教师参访自己工作的学校，传递友谊及建立教育帮扶的长效化机制。微观层面，可以用事无巨细来形容支教教师的日常工作。假期后，Y老师为了不久即将举办的少年宫成果展，“从家里把‘专业化妆箱’带回H县，一一为英语社团的孩子们化妆”，客串当起了化妆师。（RJ-20191230-2）此外，还从自己学校将学生们读完的书籍“一批又一批地捐到R小，让更多的孩子获取学习资源，也让书的价值能够更好地体现。”（RJ-20191226-1）
平时，支教教师还会充当普通话宣传员、学科带头人、各类赛事专业评委、制度规章起草人、各级考试命题者、学校文化策划师、学生心理咨询师、教师专业成长引领者等诸多角色。例如，发现“除了期末考试，R小没有任何教学质量监测。考虑到具有‘命卷’素质的教师寥寥无几，又看到R小和所在学校使用同版教材，所以就将练习试卷借到了H县。”（RJ-20191108-1）这时，Y老师又义无反顾地担当起了资源协调师。
（四）资源使用：精准帮扶
习近平总书记指出，“精准帮扶”就是要“因人因地施策，因贫困原因施策，因贫困类型施策，区别不同情况，做到对症下药、精准滴灌、靶向治疗。”[35]（P.99）长期以来，教育精准扶贫目标偏离的一个重要原因是教育扶贫过程中贫困者主体性的缺失[36]，而“能动性方面的重要性与把人看做负责任的行动者相关”[37]。对此，支教教师如何找准受援学校的症结所在，如何凸显贫困者的主体性、能动性地位，如何从外部“输血”转向内生“造血”成为教育帮扶行动的当务之急。
自2013年起，国家启动义务教育发展基本均衡县（市、区）督导评估认定工作，同年底实施“薄改项目”（改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件），使贫困地区基础教育办学条件得到显著改善[38]（P.285）。的确，支教教师们抵达受援学校后便了解到H县各学校均有较好的硬件条件。“教孩子们唱英文歌时，本以为学校只有电子琴，但当打开音乐教室的一瞬间，看到有一架钢琴，内心满是喜悦。R小在硬件上确实该有的都有。”（RJ-20191024-1）“体育器材室里应有尽有，除了篮球消耗比较大，其他器械几乎是全新的。据了解，配备这些硬件条件是国家规定，在我来之前的均衡教育检查时配齐的，但大部分都一直空置着，并未投入到教学当中”。（FT-2-20210608-1）由此，引出了新的问题，即“硬件配齐了谁来用？谁会用？”在一次教育工作内部汇报会上，L州主管教育的副州长指出，“近年来，虽然L州通过公费师范生计划、特岗教师计划、本土人才培养计划、急需专业委托培养计划、设立临时机动编制等政策，大力补充各类师资，但截至2020年，全州教师缺额仍达到17993名。”教育帮扶行动在一定程度上缓解了H县师资匮乏的现状，但支教时间的局限性也致使支教教师在教学工作中偶有捉襟见肘之感。“我利用全校美术选修课机会，更深入地讲授了印象派的经典配色和画法以及表现主义思想、艺术的表达特性，有点揠苗助长的意思，本意虽不想教这么深的内容，但毕竟想在有限时间内尽量让学生多学点，争取能够用到成年，甚至是用一辈子。”（FT-3-20210408-3）同样为了提高课堂效率，Y老师在英语课上直接用起了谐音记词法，“虽说我对用中文教英文的方法持反对意见，但确实时间紧、零基础，只能采取不论黑猫白猫抓到老鼠就是好猫的做法。”（RJ-20191216-1）
四、结论与反思
核心类属给了我们一把通向理论的钥匙[39]（P.33）。本研究遵循扎根理论的研究路径，对支教教师所呈现的跨界与分身两大显性工作状态进行了分析。支教教师纷繁复杂的工作使他们不得不在教育帮扶过程中“见缝插针”（RJ-20191223-1），不断地跨越各项专业工作的边界。同时，内外多元的身份又令他们不得不游走在学校内外及团队内外，通过分身来应对多重任务。
本研究的经验资料真切地勾勒出一线支教教师在“三州三区”地区的工作状态。一方面，支教教师的到来在教育脱贫攻坚之际极大地缓解了当地师资短缺的燃眉之急，并利用其职务和身份上多肩挑的方式，在弥补多类专业空白的基础上，尽可能地达成志智双扶，摸索一条教育精准帮扶的最佳进路。另一方面，支教教师工作状态展现出的不得不跨界、不得不分身，以及不得不偶尔违背教育规律的“揠苗助长”情况，映射出当前支教工作中存在的“对接机制不够健全、选派标准不够完善、激励措施不够到位”[40]（P.139）等深层次问题。
教育扶贫属于典型的造血型扶贫，不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸[41]（P.232）。已有研究显示，教育扶贫能够有效阻断贫困代际传递，接受高中阶段教育对于农户摆脱贫困、提高家庭收入以及实现稳定脱贫的正向效应是最大的[42]（P.227）。当前，我国正处于从巩固脱贫成果向推进乡村振兴迈进的重要历史节点。宏观而言，政府及有关部门应做好教育帮扶行动的政策衔接与项目衔接。就一定程度来说，个体的可行能力依赖于政府在政策、经济等方面的宏观布局，“国家和社会在加强和保障人们的可行能力方面具有广泛重要的作用。”[20]微观而论，支教教师应进一步提升政治站位与领导能力，有效转变当地教师教学理念，助力学生追寻心中梦想，最终通过教育“帮助当地人们扫除经济参与和政治参与过程中的文化障碍，提升人们的政治参与意识和经济参与能力”[43]。（感谢北京大学陈向明教授和北京教育学院王志明博士在本文成文过程中给予的指导！感谢参与L州H县教育帮扶行动的支教教师们为教育脱贫攻坚做出的贡献！）
参考文献：
[1]UNESCO.Teaching and Learning：Achieving quality for all.Education for All Global Monitoring Report[M].UNESCO，Paris.2014.
[2]Hanushek，E.A.，Kimko，D.D.Schooling，Labor-force Quality，and the Growth of Nations[J].American Economic Review.2000，90（5） ：1184-1208.
[3]Jamison，E.A.，Jamison，D.T.，Hanushek，E.A.The Effects of Education Quality on Income Growth and Mortality Decline[J].Economics of Education Review.2007，26（6）：771-788.
[4]Laurini，M.P.，Andrade，de Carvalho E.New Evidence on the Role of Cognitive Skill in Economic Development[J].Economics Letters.2012，117（1），123-126.
[5]Robert J.Barro.Economic Growth in a Cross Section of Countries[J].The Quarterly Journal of Economics.1991，106（5）：363-394.
[6]国务院扶贫办政策法规司，国务院扶贫办全国扶贫宣传教育中心组编.脱贫攻坚前沿问题研究[M].北京：研究出版社，2019.
[7]郑新蓉，孟雅琴，马瑶.我国面向农村的教师援助现状及其成效分析[J].河北师范大学学报（教育科学版），2019（6）.
[8]陈宝生.深入贯彻落实习近平总书记重要指示精神，切实做好乡村教师队伍建设和万名教师支教工作[J].人民教育，2017（Z3）.
[9]胡淑云，郑璐.凉山教育帮扶“最后一公里”的行动策略[J].中小学管理，2020（6）.
[10]Serena Masino，Miguel Nino-Zarazua.What Works to Improve the Quality of Student Learning in Developing Countries[J].International Journal of Educational Development.2016，48：53-65.
[11]World Bank.World Development Report[M].New York：Oxford University Press.1980.
[12]教育部办公厅.教育部办公厅关于做好2020年边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划有关实施工作的通知[EB/OL].[2021-07-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202006/t20200609_464003.html.
[13]张宝环，金久红.论顶岗支教实习机制的进一步完善——基于替岗教师有效性培训的视角[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（3）.
[14]张海珠.顶岗支教实习模式构建研究[J].教育理论与实践，2012（35）.
[15]陈振宁.文化互动与教师成长——跨文化语境中顶岗支教实习对师范生及其职后发展的影响[J].民族教育研究，2017（1）.
[16]张家军，许娇.城乡中小学教师交流互动的调查研究[J].西南大学学报（社会科学版），2019（3）.
[17]徐姗姗，羌洲.新时期教育扶贫模式的重大创新：“组团式”教育人才援藏[J].中国藏学，2018（3）.
[18]沈伟，陈玉华，黄小瑞.初中教师的工作状态：基于Z市的实地调研[J].全球教育展望，2016（12）.
[19]中国教育报刊社组编.脱贫攻坚中的人民教师——凉山篇[M].上海：华东师范大学出版社，2021.
[20][印度]阿马蒂亚·森.以自由看B待发展[M].任賾，于真，译.北京：中国人民大学出版社，2002.
[21][印度]阿马蒂亚·森.再论不平等[M].王利文，于占杰，译.北京：中国人民大学出版社，2016.
[22][英]艾沃·古德森等.叙事学习[M].方玺，译.北京：北京师范大学出版社，2019.
[23]顾明远，马健生，滕珺.中国学校研究[M].北京：高等教育出版社，2017.
[24]陈向明，王富伟.高等学校辅导员双线晋升悖论——一项基于扎根理论的研究[J].教育研究，2021（2）.
[25]Harry F.Wolcott.The Man in the Principal's Office：An Ethnography[M].New York：Holt，Rinehart&Winston.1973.
[26]陈向明.旅居者和“外国人”：留美中国学生跨文化人际交往研究[M].北京：教育科学出版社，2020.
[27]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.
[28][美]朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础：形成扎根理论的程序与方法[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2015.
[29][美]克利福德·格尔茨.文化的解释[M].韩莉，译.南京：译林出版社，2014.
[30][美]克兰迪宁.进行叙事探究[M].徐泉，[加]李易，译.重庆：重庆大学出版社，2015.
[31]郑璐.生命历程法下社会科课程实施的个体探索——对一位加拿大小学教师的教学实践研究[J].比较教育研究，2019（3）.
[32]列宁全集（第20卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1956.
[33]中共中央 国务院.中共中央 国务院关于打赢脱贫攻坚战三年行动的指导意见[N].人民日报，2018-08-20.
[34]国务院扶贫办政策法规司，国务院扶贫办全国扶贫宣传教育中心组编.脱贫攻坚干部培训十讲[M].北京：研究出版社，2019.
[35]全国扶贫宣传教育中心.中国扶贫理论的形成与发展[M].北京：中国农业出版社，2018.
[36]赵晓峰.精准扶贫政策的分级落实机制及其基层实践困境[J].西北农林科技大学学报（社会科学版），2018（6）.
[37]Amartya Sen.Commodities and Capabilities[M].Amsterdam：North-Holland.1985，204.
[38]杨东平.中国教育发展报告（2020）[M].北京：社会科学文献出版社，2020.
[39][美]马茨·艾尔维森，卡伊·舍尔德贝里.质性研究的理论视角：一种反身性的方法论[M].陈仁仁，译.重庆：重庆大学出版社，2009.
[40]单莹，吴停风，何国清，李婷.湖南“三区”支教计划实施状况及其改进对策[J].吉首大学学报（社会科学版），2017（4）.
[41]曾天山.教育扶贫的力量[M].北京：教育科学出版社，2018.
[42]陈纯槿.教育精准扶贫与代际流动[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[43]华学成，许加明.阿马蒂亚·森的自由发展观对中国农村反贫困的启示[J].学海，2017（5）.
责任编辑：程融