名师佳作·苗颖：灵动课堂——我的历史教学主张 |上海【张耕华教授作序、推荐】
苗 颖，上海市松江一中历史教研组长，创新班班主任。曾获教育部部级优课、上海市园丁奖、上海市先进班集体班主任、松江区首席教师、松江区年度教师提名奖、江苏省特级教师、江苏省教学名师、江苏省优秀教育工作者、江苏省优质课一等奖、江苏省教育教学成果二等奖等表彰奖励，在《课程教材教法》《历史教学》《教学与管理》《教学月刊》《中学历史教学参考》《中学历史教学》等十余种期刊发表论文数十篇。
苗老师从事历史教学二十余年，一直在探索“灵动课堂”的教学样态。
苗老师基于二十多年的历史教学经验，把一次次探索与实践反思凝练成文字，提出了自己的历史教学主张：
“灵动课堂”是集“立意、逻辑、细节、对话”于一体的形神兼备的历史教学样态。她是个性而不是规定的，没有固定的模式。她根据需要随物赋形。一如水的灵动，可以是透彻的讲述，也可以是启迪探究，核心要义则是透过知识的表层符号，进入到内在的逻辑和意义领域，通过引导思考和感悟，真正实现学习者和历史的对话。
近期，苗老师的著述正式出版
《灵动课堂——我的历史教学主张》书名：灵动课堂—我的历史教学主张
作者：苗颖
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本书聚焦“灵动课堂”，从理论基础、教学立意、教学逻辑、历史细节的运用、历史教学对话等方面展现高中历史教学模式，以翔实生动的课堂实例展现“灵动课堂”的旨归与策略。此书出版还得到了华东师范大学张耕华教授的认可与推荐。特此致谢，并附张教授序言和大家分享。
序
张耕华
因王氏的两种境界说，联想起史学史上有关历史书写（当然也包括历史教学，下同）的两种不同的观念：
一种是以史实为中心的史学观念，它强调史实是历史书写的基础与前提，强调史实在历史书写中的主导地位与决定作用。法国史学家巴兰特曾声称：“我想让人们看到，而不是听人家描述15世纪的历史”，“读者所看到的不再是历史学家或作者，而是事实本身。”另一位法国史学家福斯太·德库朗惹曾在课堂上给学生讲早期的法国制度，特地向他的学生们说明：“不是我在向你们讲话（历史），而是历史通过我的口在讲话”。这当然不是巴兰特、德库朗惹两位学者个别的看法，而是十九世纪的史学家普遍持有的史学观念。受这种史学观念的支配，历史学家竭力排除“自我”、消灭“自我”，历史书写不能持有或掺入书写者的主体性，他不能让读者知道他对史事的看法，只能让读者知道他所面临的史事。所以，理想的历史书写须达到一种“无我之境”：“我们的滑铁卢必须使法国人、英国人、德国人和荷兰人同样都能满意”。“无我之境”，这是十九世纪历史书写者的目标，也是那个时代普遍的信念。那个时代的历史书写者都不敢有自己的“主张”，如果一定要他们拿“主张”，那“让史实自己说话”就是他们的“主张”。
其实，“无我之境”只是表象，其背后还是存在着一个书写者的“我”，只是这个“我”好像隐身在旁，不那么特显罢了。所以，这种史学观念不久就受到学者们质疑：历史书写怎么可能消除“自我”而达到“无我之境”呢？已经过去的史事、人物，如果我们不去认识它们，它们怎么会“自我”发言、“自我”呈现呢？排除“自我”、消灭“自我”，实在只是一种自欺欺人式的自我蒙蔽。回顾历史学的书写史，哪一部历史著述是清除了“自我”而达到纯粹的“无我之境”？笔者认为，讨论历史书写问题，应该将它分为历史书写的本源与历史书写的发生、形成两个问题，它们既有联系，但不等同。以史事为中心的史学理念，对历史书写的这两个问题都持一种客观主义和自然主义的理解：一方面他们用客观主义来解读历史书写的本源问题，认为历史书写的对象 —— 历史事实是先于书写和独立于书写者之外的客观实在，史实是历史书写的基础和前提；另一方面，他们又用自然主义 —— 一种直观而自然的观念来理解历史书写的发生和形成问题，把历史书写的发生和形成看作是由外在的史实对历史书写者的“给予”或“打上印记”，而书写者在历史书写活动中只是处于一种被动、消极的地位和等待的状态，等待着承接“给予”或“打上印记”。只要把历史书写的本源问题（基础与前提），与历史书写中的发生、形成问题（主导地位或决定作用）相混淆、相等同，就会认为并主张历史书写应该消除史家的“自我”，就相信消除了“自我”能达到历史书写的“无我之境”。
与此相对立的，是一种以史家为中心的史学观念，它强调历史书写中的史实与史家的不可分离，强调史家的主体因素对历史书写活动的渗透，强调史家在历史书写中的主导地位和决定作用。他们认为，如果在一般的认知活动中，还能勉强地做到“让事实自己说话”的话（实际上也是做不到的），那在历史书写中则完全做不到，因为史实早就消失，“让事实自己来说话”，无非是十九世纪的史学家们信奉的一个神话。历史在哪里呢？美国历史学家贝克尔说：如果有人问我，“历史事实在哪里？”那么，我的回答是：“不管听起来多么刺耳，我都会不假思索地回答：历史事实在某些人的头脑中，不然就不存在于任何地方。历史领域是一个捉摸不定的领域，它只是形象地被再创造，再现于我们的头脑中”。法国历史哲学家雷蒙•阿隆也持类似的看法，他说：“（历史事实）本身是不存在的，它的存在只是通过意识并且为了意识。……独立于科学之外而又能被科学真实再现的历史现实是不存在的。历史学家所见到的战役在如下的意义上是一种观念的存在，即它只在意识中才是现实”。英国哲学家奥克肖特则说得更绝对：“历史就是历史学家的经验。历史不是别人而是历史学家‘制造出来’的：写历史就是制造历史的唯一办法”。
以史家为中心的史学观念的提出，目的是为了批评和纠正十九世纪以史实为中心的史学观念。然而，他们常常把批评的话语说得绝对、过头，似乎不如此不足引起人们的警觉。这就有点矫枉而过正了。说得绝对或过头的话语，也使读者不能确切地理解他们的史学观念及其合理性，反而引起了误解，引起学界的担心：历史书写的“有我”，会不会变成了“唯我”？“有我之境”会不会变成了“唯我之境”？一旦到了“唯我独尊”而“史实”则可有可无，那也就走向了另一个极端。正如上文所述，历史书写的本源（基础与前提）与历史书写的发生、形成（主导地位或决定作用）是两个相关又不同的问题，过于强调前者而看不到后者固然错误，过于强调后者而忽视前者，甚至以后者来等同、取消前者，那就是不加限制地强调了史家的作用。历史书写如果脱离了史实的约束，那就变成了小说式的虚构。就历史书写的实际情况来看，古往今来，不顾事实、任意解释，甚至为了一定的目的，篡改伪造的历史书写不在少数，且为害甚巨。
上述讨论逐渐引出一个共识：那就是历史书写问题，既不能强调了史实而忽视史家，也不能强调了史家而贬低了史实。换言之，既要在历史书写的本源问题上，肯定史实是历史书写的基础与前提；又要在历史书写的发生、形成问题上，肯定史家的主导地位或决定作用。如何能在“史实”与“史家”之间找到一种平衡而不至于畸重畸轻偏于一端呢？英国史学家爱德华·卡尔提出了一种“对话”式的史学观念，他说：
历史学家和历史事实是相互需要的。没有事实的历史学家是无根之木，是没有用处的；没有历史学家的事实则是一潭死水，毫无意义。
历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。
历史学家跟他的事实之间相互交往的进程，我曾经管它叫现在跟过去之间的对话……是今天的社会跟昨天的社会之间的对话。
当代学者大都认为，认识总是在认识者先有的意识准备的加工操作下进行并完成的。这种先行的意识准备，有称之为“认知图式”（皮亚杰），有称之为“理解前结构”（海德格尔），名称术语虽然不同，其所指称的对象及其性质、功能基本一致。就历史书写而言，所谓认知图式，可以理解为历史书写者加工处理历史信息、形成历史文本的思维工具。历史书写者通过自己先行的认知图式去认知、书写史事，这就不可避免地会将书写者自身的各种主体因素渗透到他的认知、书写的活动中，并最终凝结在他的历史文本里。需要强调的是，书写者的认知图式虽然是先存的，但不是先验的；更重要的是，他的认知图式并不是主观随意建构起来的。正如瑞士心理学家、发生认识论的创立者皮亚杰所说：“主体绝对不能随意地好像玩一个游戏或画一幅画那样来自由地安排结构”。从根本上说，历史书写者的认知图式是客观历史的内化和积淀。在具体的认知、书写活动中，史家一方面用先存的认知图式去操作加工，形成有关史事的图式；另一方面，又以史事为蓝本不断地修正自己的图式。随着认识活动的不断深化，主体的认知图式越来越逼近客观的图式，主体也就能越来越真实客观地书写历史，这是一个史实与史家、主体与客体的双向建构过程。所谓“问渠那得清如许？为有源头活水来。”史实与史家、过去与当下，构成了历史书写的两个活水源头，唯有与这两个活水源头不断的对话，历史才能灵气生动而常读常新。
苗颖老师从事历史教学二十余年，一直在探索“灵动课堂”的教学样态。这个教学样态的核心，全在“灵动”二字。“灵”即强调历史教学要有“灵魂”，强调课堂教学的立意要深邃而高远；“动”即强调历史教学的“互动”，强调教师与教学资源的互动，与教学对象的互动。“灵动模式”的主旨是要高扬教学者的“主张”，其背后的理论依据则是建构主义的学习理论、教学设计理论与对话教学理论。她把自己的思考、探索与实践，凝练成文字，写成《灵动课堂：我的历史教学的主张》一书。承苗老师的信任，赐传书稿，遂得先睹为快。因读书稿，突然悟得：几个世纪以来史学观念的演进轨迹，正与苗老师“灵动课堂”主张的内在逻辑暗合，这岂不是古人所说“言理在事，理不离事”！在这里，具体生动的历史教学与深奥艰涩的史学理论携起手来了。所以，苗颖老师这本历史教育学的著述，既能用作教师课堂实践的必备参考，也可以化为理论思考的丰富资源，真值得向历史教学与史学理论的同仁们推荐、介绍！
是为序。
张耕华20200408张耕华：华东师范大学历史系教授
博士生导师作品实拍