特别推荐·方颖：基于大概念的高中历史统编教材教学设计——以《中外历史纲要》上册为例

基于大概念的高中历史

统编教材教学设计

福州教育研究院 方颖

摘要：高中历史统编教材教学中最大的难题是教材分析和处理要做到有的放矢、科学取舍。文章提出基于大概念的统编教材教学设计建议：基于大概念，提炼单元主题，明晰教学目标；立足大概念，整合教材内容，优化教学逻辑；围绕大概念，设置探究问题，培养学科思维。

关键词：高中历史统编教材；大概念；单元主题；教学设计

2020年秋季，福建省启用高中历史统编教材（以下简称“新教材”）。开学以来，笔者组织对福州市高一历史教师群体进行问卷调查，其中有54.05%的受访教师认为“越来越不会教，比较迷茫”。涉及的主要问题是：“教什么”即教材内容太多，该怎样取舍；“怎么教”，即课堂时间不足，如何有效组织教学；“怎么评”，即怎么才算是教到位等，其中最基础的问题是教学内容的取舍和整合。2020年修订的《普通高中历史课程标准》对教学内容的说明是：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”［1］笔者认为高中新教材的教学设计必须围绕“大概念”和“主题”进行。

一、关于历史学科“大概念”

学科“大概念”是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念。它可用相关的概念、主题、有争议的结论或观点等方式进行表述，在教学实务中具有聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、引导架构学科知识框架、促进理解型教学、助力实现学科核心素养等实践意义。［2］而对于历史学科而言，有的学者认为“唯物史观的基本观点就是历史学科大概念”，［3］因为唯物史观是指导学生学习和探究历史的核心理论和指导思想，是统摄学科育人目标的理论基石，是历史学科核心素养体系的灵魂。有学者认为“它包含若干重要的知识，而这些知识拥有一条明确的主线并包含价值观”。［4］概言之，“大概念”是具备上位的、统摄性高的、抽象的、本质的特征，且可以有多种表现形式，包括：①重要的学科知识，如“中华文明的起源”“秦统一多民族国家的建立”；②学习主题，如“三国至隋唐时期制度变化与社会发展”“中国共产党开辟革命新道路”；③基本观点，即唯物史观，如生产力和生产关系之间的辩证关系、经济基础与上层建筑之间的相互作用等。大概念呈现的是规律，是观点，依托大概念，可以把知识点整合在一起形成知识体系，便于记忆的同时，更利于以此为基础，推动形成思维的链接和建构，掌握学科思想方法，生成自己对历史的理解，形成历史认识和历史观点；当遇到新情境、新问题时，可以迁移应用。因此教学中对于教材内容的取舍、教学主题的确定、教学目标的指向以及核心素养的培养等都可以围绕学科大概念而实施。

二、基于大概念，提炼单元

主题，明晰教学目标

华东师范大学崔允漷教授提出：“学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。”［5］这种“大单元”的设计正是基于学科大概念。在大概念的统领下，以单元为单位进行教学设计，通过提炼单元主题为集结点，使得以知识为载体、涵盖价值观的史学思想方法、史学关键能力和必备品格等育人目标和过程结构化。中学历史学科的单元教学是在内容主旨和教学目标的指向下，通过典型教学资料的选择与运用、有效问题的链接、学习任务的驱动、体现史学思想方法的作业设计以及相关形成性评价方案的制定等一系列学习情境的创设架构起的教学活动。［6］从历史学科核心素养落实的时空角度来衡量，基于大概念的单元教学属于中观思维，较之“单课”，可以独立构成一个认识历史的主题或阶段，有利于学生从不同角度认识历史发展中的全局与局部的关系。

新教材《中外历史纲要》（以下简称《纲要》）的编写采用的是通史体例，按照历史时期分单元构成，每个单元有若干课；单元中的课是按时序和专题相结合的方式呈现，在历史时序的基础上，按照政治、经济、社会、文化的先后次序来编写，有一定的单元编写规律。采用单元主题教学需要教师调整思维模式，不再着眼于单课，不再拘泥于细碎的知识点，而是基于学科大概念，从单元的角度出发抓住历史发展的主线，整体设计、构思单元学习目标，提炼单元主题。

例如，《纲要》上册第一至第四单元，内容为中国古代史部分，有两个大概念，一是中华文明的起源与上下五千年史，二是统一多民族国家的形成与发展，这是贯穿中国历史的主线和基本观点。其中，第二单元，课标内容要求是“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的脉络、隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”，教材的标题为《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展》，单元内容包含社会生活的各个领域，涉及的史实和概念有三国鼎立、孝文帝改革、贞观之治、安史之乱、九品中正制、科举制、三省六部制、租庸调制、两税法等等。为了把课程内容结构化、条理化，在提炼单元主题时可以在中国古代史的两个大概念的基础上截取本单元的两个大概念“民族交融”和“大一统”，把单元的相关知识要点和教学目标附着在这两个大概念上，把本单元四节课的内容整合为三个主题。（见图1）

图1

围绕这两个大概念，提炼主题，把课程内容结构化，使得单元学习目标更加明晰。学生通过时序（政权）和空间（疆域）变化了解这一时期从分裂、战乱走向大一统的历史进程，理解在战乱、迁徙、杂居、交往中各民族共性增多，促进民族交融、制度创新、社会发展和思想文化进步，认识“大一统”是历史发展的基本趋势和规律，在“民族交融”过程中多民族共同缔造了中华民族，同时培养民族团结和国家统一的意识；并认识到人类社会中政治、经济、民族、外交、思想文化等领域的发展变化具有相因相成、互相影响的交互性和整体性，学会运用唯物史观的立场、观点和方法，分析历史现象，形成对历史客观全面的认识，形成正确的历史观、民族观、国家观和文化观。就单课而言也可以基于大概念整合教材。如第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》，其中有三个目：“三国与两晋”“东晋与南朝”“十六国与北朝”，体现了这个阶段的朝代更迭，但这样呈现出来的教学内容细节繁多，琐碎凌乱。按照大概念来重新梳理，集中三条主题线索：“政权更迭”“区域开发”“民族交融”。而这三条线索还可以实现前伸后延的扩展，是囊括短时段—中时段—长时段的历史线索，教师可以依托这三条线索引导学生逐步完成知识的建构，实现对历史大概念的把握。（如图2）

图2

三、立足大概念，整合教材

内容，优化教学逻辑

新教材的教学内容多、容量大，因此课标的实施建议就提到“在分析课程结构的基础上，教师需要对教学内容进行更为有效的整合。”［1］整合的依据是课标，以大概念为立足点，在单元教学的理路下，设计学习主题，根据学情对教材内容的顺序和结构进行适当调整，建构新的、主题更为明确的、更适于学生学习与探究的教学路径，有利于培养学生的核心素养。在取舍整合的过程中，需因循认知心理规律和学科逻辑。历史“学科逻辑”是在唯物史观引领下呈现的历史发展基本规律和趋势，以及由史到论、由表及里的历史研究逻辑。所谓“教学逻辑”是在教学主客体以及各要素、各环节之间形成的逻辑关系，优化教学逻辑就是要让各要素、各环节的连接更加顺畅、有序和有效。［7］

例如，《纲要》上册第四单元，课标内容要点是“明至清中叶中国版图的奠定、封建专制的发展与社会变动”，教材标题为《明清中国版图的奠定与面临的挑战》，单元下设三课（如右图）。对比第14课和第15课的课题和纲目，教材内容的时序性强，从明朝——清军入关——清朝前中期，内容涉及政治方面，有制度变化、国家治理、边疆经营、对外关系等，体现了本单元的两个大概念，一是统一多民族国家版图奠定，二是中国社会的变化与危机。为了使学习的主题更为集中，凸显目标任务和主体内容，在抓住大概念的基础上，将本单元的内容进行整合，第13课和第14课的主干知识整合为二个主题（见图3）：“主题1君主专制的强化”“主题2版图奠定与对外关系”；第15课内容不变，但呈现的主题是“主题3 经济文化的发展与受制”。其中贯穿整个单元的主题是“盛世与危机”，需要呈现的是明清之际封建专制达到顶峰，制度建设、版图扩张、外交政策、边疆治理、经济结构、思想文化科技等均有创新和发展变化，甚至达到一定的高度或集大成，此所谓“盛世”。但由于封建传统的闭锁，使得这一时期的中国与大航海时代的世界形势变化相比渐渐落伍，君主专制强化、文字狱、小农经济、闭关锁国等处处体现繁荣盛世中孕育着“危机”这一主题。这样设计，立足大概念，使学生的思维规律按照认知一个封建王朝兴衰的逻辑关系展开，从政治、经济、文化、外交等领域有序铺陈，把握认知的层次和角度，在唯物史观的引领下能透过现象看本质，辩证看待事物的发展，推导出繁荣中孕育着危机，从而达成历史理解和历史认识，符合教学逻辑。

图3

四、围绕大概念，设置探究

问题，培养学科思维

课标要求“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”。［1］因此，教师结合教学内容的逻辑层次设置问题，并引导学生通过问题探究、问题解决而逐步掌握知识、发展思维，是为教学设计重要的环节。

调研中发现，课堂上大多数教师都会采用依托材料创设情境设置问题的方式，但存在一些误区：问题设置针对小概念或知识点，零碎、分散，随意性强，数量多，一节课下来动辄十几个问题，学生阅读思考的时间普遍不足，为了完成进度往往囫囵吞枣，教师给出答案，通过设问进行思维训练的有效性不足；问题之间缺乏关联性和递进性，形成证据链的有效性不足；在引导学生解决问题的过程中方法和思路的指导缺乏或不明晰。

由于课堂教学时间有限，探究的问题需要围绕大概念设置，体现教学重点、教学立意或是教学主题，以问题聚焦，最理想的形成问题链，使得课程内容结构化，学生思维逐步深入，并形成历史认识或者观点，培养学科核心素养。

例如，第11课《辽宋夏金元的经济与社会》，课标要求是“了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用”。这一课的内容跨度大且知识点零散，基于初中的知识储备以及前面几课的学习，学生对民族交融和社会发展关系有初步认识，本课可以围绕“统一多民族国家的发展”这一大概念，展开探究问题设计。

综上，新教材的使用需要突破固有的惯性和思维，不追求面面俱到、点点到位。基于大概念，围绕主干知识、学习主题和基本观点，抓大放小，在有限的教学时间内形组织有主题的教学、有主干的教学、有思维的教学，才能实现教师讲的“少”，学生学得“多”，有利于核心素养的培养。

参考文献

［1］教育部. 普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京:人民教育出版社，2020：前言，47，51.

［2］王喜斌. 学科“大概念”的内涵、意义及获取途径［J］.教学与管理，2018（24）.

［3］方美玲. 历史学科大概念的确立及其教育价值［J］. 历史教学，2020（6）上：3-11.

［4］李凯. 新高中历史教学应重视大概念［J］. 历史教学，2020（2）上:33-37.

［5］崔允漷. 学科素养呼唤大单元教学设计［J］. 上海教育科研，2019（4）:1.

［6］上海市教委教研室. 中学历史单元教学设计指南［M］.北京:人民教育出版社，2018:10 .

［7］苗颖,刘晓兵. 历史教学逻辑的创生基础与优化策略［J］. 教学与管理（中学版），2020（1）:71-73.

作者：方颖，福州教育研究院副院长，正高级教师、特级教师文章来源：福建基础教育研究2021年第1期，图片来源：网络。本文转载自公众号“福建基础教育研究”，经作者授权发布。标题有改动，原文标题为《基于大概念的高中历史统编教材教学设计》，仅作分享学习。未经许可，请勿转载。