【兰台辞话】徐赐成：历史教育需要师生共成长

历史教育需要师生共成长

期刊索引

《中学历史教学参考》（上半月·综合）

2022年第3期

作者简介

徐赐成：陕西师范大学历史文化学院教授，陕西师范大学历史教育研究中心主任，首都师范大学历史教育发展中心特约研究员。

12年前，2009年，在我从事中学历史教学工作满15年的时候，《中学历史教学参考》主编任鹏杰先生约我写一篇“成长记录”。由于此前生活有些颠沛流离，多少有一些肤浅的体会，遂不知天高地厚写了《摆好POSE，亮出姿态——在自然成长中主动成长》的文章，发表在该刊“成长感悟”栏目，作为该刊同步推出的“走进名师”栏目的映照，以向“名师们”汇报和学习。近日，承蒙该刊副主编冯丽珍女士厚谊，约我写写最近十多年的成长情况。虽十分惶恐，但有一文在先，也就难辞盛情，当即应承下来。思来想去，难说成长，只觉“老去”之意。不过，与前15年在实践中摸爬滚打稍有不同的是，最近12年，我是在师友、同行和学生帮助下，逐步以历史教育研究为要务，深感“历史教育需要师生共成长”。因之，我就把十余年的学习和学术生活做以回顾，算是所谓“转型”的一种解释！

历史教育本质即师生共同成长

没有哪一门学科像历史科这样，必须将历史教育定义在学生成长上，否则历史知识就面临着“学它有什么用”的诘问；没有哪一种教育像历史教育这样，必须注重历史思维、认识和智慧，否则历史学习就面临着“死记硬背有什么错”的理直气壮；没有哪一类教学像历史教学这样，必须直面社会发展中的实际问题，否则历史教师就面临“你和百度谁更强”的调侃。因此，当真切面对这三个问题时，每位历史教师很难自信的回答：历史课，只要我教得好就行。我们必需承认，历史教育的过程是师生共同学习、探讨、解释和认识历史的过程，也是师生共同成长的过程，单向输出的历史教育一定是低效的教育。

（一）历史教育基本概念中的师生共育

教育过程中的“教学相长”是古今中外的基本教育认知，也是教育发展的本质规律。但从教育实践过程而言，要让“教学相长”真正发挥实际作用，并不是知道和理解“教学相长”这条原则就可以的。近十余年来，历史教育研究从问题研究开始走向重视基本概念研究，必然要在根本上重视师生关系研究。

经过多年酝酿和准备后，我终于有机会在2012年—2015年间师从赵亚夫先生攻读博士学位，以“中学生历史意识建构”为研究方向。在亚夫先生的指导下，广泛阅读“历史意识”研究资料，重新审视历史教学实践，聆听先生的“历史教育研究理论导读”，深入课堂现场，对以往司空见惯的教学现象、习以为常的教学做法、熟练运用的教学技能，甚至是沾沾自喜的教学“特色”均产生了不同的看法、理解和疑惑。在这些困惑的背后共同原因是，这些“教育经验”缺少学生视角，更缺少从学生发展视角的研究成果。在此过程中，亚夫先生就“历史意识”与“历史教育”的关系进行了理论构建，指出“历史教育不可或缺的内容就是历史意识。……只有在历史教育和历史意识的目标都是健全的且保持相当一致时，其赋予历史知识、历史思考、历史理解、历史解释等要素的内涵，也才可能是理性和健全的。”进而强调指出“历史意识是历史教学的灵魂。……现代学校历史教学被放在历史教育学架构中的教学的全部问题意识抑或难题，皆自历史意识引发，也由历史意识终结。”[1]这就理论和实践上阐明了历史意识在历史教育中的学术价值和实践路径。此后，我的博士学位论文《中学生历史意识建构研究》[2]在讨论历史意识的教育功能、重新审视历史学习价值的基础上，系统阐释了中学生历史意识建构的途径和方法，重点分析了历史知识、历史方法和历史情感因素与历史意识建构的关系、学生主体参与历史意识建构的表现，从而全面总结了中学生历史意识建构与历史教育实践的内在关系。

2018年，张汉林以四年之功完成的博士学位论文《中学生历史思维能力发展研究》如期完成，这篇文章的研究方式和基本立论与此前几年的“历史思维”研究成果相比，最大的不同就在于“学生视角”。文章首先就从“中学生习得的历史思维能力”“历史课程标准与历史思维能力”和“历史教科书与历史思维能力”，从学生学习生活入手，以“历史课程标准”和“历史教科书”这两个与学生学习最重要的文本为基点，全面分析了“历史思维能力的现实图景”，一改以往在此问题上对相关理论或“舶来品”的削足适履。文章在建构中学生历史思维能力体系的基础上，结合教学实践讨论了“历史思维能力的培养策略”，[3]具有较高的理论和实践价值。

2019年，郑士璟又以《中学生历史知识建构研究》[4]获得博士学位。这篇文章基于中西方的“知识理论”探讨了“历史知识的视域和内涵”，对“历史知识”这个近乎“口语化”的概念，进行了深度的理论阐发，对历史教学实践具有振聋发聩的作用，令一批资深历史教育研究者为之赞叹。另一方面，文章对中学生历史知识学习现状进行分析，从历史知识的获得途径、认知过程和历史教科书知识的特点及影响角度，探讨“历史知识”学习之难，对历史教学领域的不良现象做了深度批判。有了这两个方面对现实具有“颠覆性”的研究成果，文章对中学生建构历史知识的“实践基础”和“途径与策略”的研究，自然就比较深入。可以说，这篇文章让以“历史知识”为重的历史教育工作者眼前一亮、茅塞顿开。

（二）历史教育研究共同体聚焦师生共育

这里之所以要讨论这三篇博士学位论文，请读者不要指责我仅列举我的同门师弟的成果，而是因为我另有其他的体会和认识。第一，这三篇文章作为历史教育学的研究成果，确实有旗帜鲜明的“学生立场”和“实践立场”，是指向问题解决的重要尝试，而且都以历史教育实践中的根本性问题为研究对象，无论成果水平如何，这样的研究动机、范式和价值取向是应该得到同行的鼓励和批评的。第二，通过我们自己的研究过程发现，我和汉林此前都是一线老师，都非常关注一线实际问题。在完成博士学位论文的过程中，亚夫先生要求我们必须改变以往的研究方式，要学习并逐渐学会从理论的角度思考和研究实践问题，尽量不要仅仅就事论事和经验总结，必须要向理论与实践结合的目标迈进。在完成这个任务的过程中，我们都感觉力不从心，整个过程是非常艰难和痛苦的。但是，我们由此切实认识到，没有理论视野和运用能力，不要说从根本上解决问题，甚至是费了九牛二虎之力，连真正的问题是什么都没摸着门径，必须要有这样的过程。第三，既然是同门，我们在写作和研究过程中的交流和讨论自然是非常多的，真切感受到建立真正的历史教育研究共同体的重要价值。

我受益最多的“学术研究共同体”是“赵亚夫博士生微信群”，这是一个真正以学术研究为志趣的纯粹的共同体，其产生的经验和智慧完全具有借鉴和推广价值，对我们的教学和研究有直接的帮助、推动和提升功能。首先，亚夫先生为博士生们系统开设 “历史教育学课程”，通过音频消息，为我们完整讲授“历史教育学专业基础要籍导读”“人文学科经典导读”“历史教育研究理论导读”等，内容涉及中国古典文献、近现代历史研究和教育研究经典文献、世界历史教育基本文献，以及马克思主义理论经典等领域，甚至包括绘画、书法和艺术史内容。这些课程是亚夫先生为我们这些学生们量身打造，对我们的影响是终身的。期间，我们通过写书评和课评、先生批复的方式深度交流。当然，这样的共同体研究经验是有其特殊性的，不必也无法复制，但其重视学术共同体的学术性、研讨性和实践研究的指导性，是应该可以借鉴的。

在此期间，我开始作为一名在高校工作的历史教育研究者，深度参与系列的研究活动，也让对学术研究有了更多体会。一是全国历史教师教育专业委员会的前四届年会。2009年9月20-21日，全国历史教师教育专业委员会成立大会在陕西省西安市西北饭店举行，华东师范大学钟启泉教授的《为了教师的发展》、中国社会科学院历史研究所王震中教授的《我国早期国家的结构》和教育部基础教育课程教材发展中心刘坚教授的《把新课程写入历史》的专题报告让我记忆犹新，会议专题研讨“历史教师教育与教师专业发展”主题。2010年8月19-22日，第二届年会暨“历史教师的学养与教养”学术研讨会在上海市晋元高级中学召开，华东师范大学资深教授沈志华的《“冷战与中苏同盟的兴衰”》和国防大学资深教授姜鲁鸣的《中国军民融合发展之路的探索》报告具有开阔视野的功效，李惠军的《十月社会主义革命》和郭富斌的《斯大林模式社会主义经济体制建立》两堂现场课发人深省。2011年10月14-15日，第三届年会暨“历史教育与学生的公民素养”学术研讨会在辽宁省大连市红旗高中高级中学召开，大连市红旗高中杨晓军的《从大连近代看中国百年变迁》和扬州中学王雄的《辛亥革命》现场课，以及深圳市教科院宾华的《评课的时域和视角》微报告，对课堂教学实践和评价问题做了简要而深入的探讨。中山大学教授袁伟时先生在学术报告中强调历史教育工作者要注重历史学习方法和教学方法问题。外交部西欧司原司长张拓先生以自己丰富的外交经历和广博的外交知识，深入浅出地讲解了中国外交工作的成就、经验和面临的困难，并对中国外交的任务和发展形势进行了前瞻性分析，开拓了大家的眼界，深化了我们对外交工作的理解和认识。2012年7月15-16日，以“深挖历史教育内涵，提高历史教学质量”为主题的第四届年会暨学术研讨会在南京市十二中召开。华东师范大学资深教授杨奎松的《关于中学历史教学中值得注意的几个问题》和清华大学教授秦晖的《“文革”之谜——关于“文革”的若干问题》的学术报告具有思想启蒙的作用，湖北省宜昌市第六中学特级教师王英姿的《明清文化》和江苏省镇江市第一中学特级教师王生的《资本主义世界市场的形成和发展》的现场课也别有风味。二是参加《中学历史教学参考》的历届年会，年会上各地教学名师云集，名师工作室充分交流经验，尤其是参与会议过程中与任鹏杰、冯丽珍及各位编辑的深度交流，都是我难得的学习机遇。三是连年参加美国社会科国际学术年会和到德国和俄罗斯交流学习，都大大拓宽了我的学术视野，对我近年来的学术研究和课程建设大有助益。

（三）历史教育改革的师生共育价值取向

回首近十余年的历史教育改革，影响最大、持续时间最长的研究主题有三个：一是“史料教学”，虽然“史料”已经成为历史教、学、考的标配，但相关研究成果中经验和争议并存，理论和实践共鸣，根本原因就是“史料教学”是需要师生共同参与的活动，难度较大。二是“主题教学”，由于“主题”设计必然关注学生，也是进行教学设计、体现教学特色的重要方法，因而备受推崇。三是“教学目标”研究，从围绕“三维目标”的讨论到聚焦“核心素养”的解读，着眼点都在于教给学生什么，或者就是对标“培养什么人，为谁培养人，怎样培养”的基本问题。

由此反映出，历史教育改革的总体趋势是越来越关注学生学习和素养培育。为此，教师必须在研究的基础上提高历史教育实践效果。我也曾就上述主题参与讨论，逐步从概念性理论研究通过问题研讨引入实践研究，学习作一名重视理论与实践结合的历史教育研究者。

历史教育研究指向师生共成长

由上述内容已经反映出历史教育研究的“学生取向”，这就必然导致“师生共育、教学相长”的研究趋势，只有从“学生取向”和“师生共育”的立场出发，历史教育研究及其实践才能真正扎根实践、取得实效。

（一）国内历史教育研究的转向

近十余年来，国内历史教育发展呈现团队协同、多方联动、重心下移的总趋势，研究内容以实践问题和理论研究的协调共进为主要特色，研究范式则有解释主义的特色。我个人的研究工作也受此影响，并深度参与其中。

首先，团队协同在多个领域有不同的表现形式。一是基础教育领域的“名师工作室”，在省市教育行政部门推动、教研部门的具体组织指导下，形成了诸多特色鲜明、效果良好、成果丰富的名师工作室，很多名师工作室在全国形成辐射效应，产生良好效果。在名师工作室发展的过程中，一些报刊及时跟进，深度挖掘，推进成果的提炼和推广。其中，《中学历史教学参考》《中学历史教学》《历史教学》和《中国教师报》的参与成效明显。二是高师院校成立的“历史教育研究中心”成为一大潮流。目前，首都师范大学、北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、福建师范大学、四川师范大学和扬州大学都成立了类似的研究机构，共同特点是研究队伍跨地域和领域，在学科上不局限于历史教育专业，从“大历史”的学科视野研究历史教育问题。这些“研究中心”的研究特色大致有两点：一点是与基础教育联系紧密，如北京师范大学、首都师范大学尤为突出；另一点是与国际历史教育研究对接合作，华东师范大学在此方面成绩突出。另外，华中师范大学作为教育部教材研究基地，充分发挥了辐射引领作用。三是以课题研究的形式形成的研究团队，如张汉林的“国外历史课程标准中的国家认同研究”研究团队、王雅贞的“中学历史教师教研能力提升路径研究”研究团队等。在这些方面，我都是参与其中，受益良多。

其次，在长期酝酿的基础上，基于理论视野的“实践性”研究成为主要特色，最近几年的表现尤为突出。例如，“2019年度历史教育研究成果具有鲜明的‘实践性’价值取向，借助于理论研究、综合研究的前期成果，解决历史教育实践具体问题，使历史教育研究越来越成为历史教师教学生活的基本形态，逐步实现历史教学和历史教育研究的协调统一，并最终为历史教育质量的提高、历史教师专业发展的常态化奠定了坚实基础，为整合历史教育研究力量、提升历史教育质量搭建综合平台。”[5]2020年历史教育研究“切合历史教育实践中的焦点和难点问题，积极观照统编教材实施过程中的教学困惑和有益探索，提出以主题教学、史料教学和在线教学为切入口的解惑路径，更加强调教学目标的预设与生成，积极探索核心素养培育背景下的课时教学目标的拟定问题。”[6]2021年度历史教育类研究成果，“在深化基本问题研究和回应现实热点方面，成果和效果是突出的，但……对学生和理论的研究还应该付出更大的努力。”[7]从近五年历史教育研究的总的情况看，历史教育教学研究关注的也要克服三点重点问题：“一是要从理论上、从历史学和教育学的学科视野中、从学生未来成长的需求上，对历史学科核心素养的内容和落实措施要进行深入的、突破性的研究；二是不必把所有的实践问题都与历史学科核心素养挂钩起来，有些问题本就长期存在，‘核心素养’只是提供了一种新的思考角度，因此没有必要把问题的解决思路单单局限在‘核心素养’之内，导致用新的问题掩盖本来的问题；三是应该转变历史教育教学的研究方式，要从单纯的文本陈述，转向植根于丰富、广博、真实的实践。”[8]在长期跟踪研究动态的过程中，我深深感到历史教育研究如何深入是最难的问题。

第三，解释主义研究范式在历史教育研究中大行其道，它主要研究那些主观的、需要进行解释的组织要素，而且主要依靠解释主义者更多从主观的个人的经历和感受找到和研究的含义。它认为人类对世界的体验并非是对外界物质世界的被动感知与接受，而是主动的认识与解释。主张对于复杂世界的认知是通过研究生活在这个世界中的人群的经验以及观点而实现的，研究者应该深入现实生活去领会并且通过科学化的手段及语言去解释并重建这些概念与含义。比如：交互式面谈，参与式观察等研究手段。近年来，不论是偏向理论性还是实践性的历史教育研究，包括一些具体问题，如历史教科书研究，都强调研究主体的阐释和解读，这成为历史教育研究的一种特色和推动力。可以说，我在近十余年来的研究成果，基本属于解释主义的研究方式，既做不到实证主义，更没有实现批判主义。

（二）国际历史教育研究的趋势

针对这一时期国际历史教育趋势的分析，当以赵亚夫《世界基础教育改革与历史课程发展走向》一文为代表，明确指出当今世界历史教育普遍面临“政府干预越来越多”“专业性和普及性之间的矛盾突出”两大挑战。为此，世界各国普遍的做法是“建立历史教育专业”以加强研究，尤其是历史教育的“课程定位”“课程目标”“课程实施”和“课程效果”四大重点，即“谁拥有知识”“谁解决问题”“谁在做探究”“谁反思历史”四类问题，以从根本上讨论“历史理解、历史分析、历史反思和批判”。[9]这篇文章对当前的历史教育研究具有重要的指导意义，如果以此为观察依据，可以发现此后诸多研究项目、成果等都不出其右。陕西师范大学历史教育研究中心的相关工作，也正是受此启导立项上马的。

当然，对国际历史教育的研究需要长期观察、全面考量和理性判断，而不是靠某些“机遇”的散发就能奏效。以亚夫先生的历史教育研究特色看，一是长期对历史教育进行理论思考，二是长期对国际历史教育进行跟踪研究，由此建立其历史教育研究的基本学术逻辑。这里简单梳理一下亚夫先生的国际历史教育研究历程：2003年出版《国外历史教育透视》，“梳理了上个世纪80年代以来国外历史教育发展的主要片段，以图教师们能够以此映照我国的历史教育改革，做个积极而有智慧的课程改革推动者。”[10]2005年出版《国外历史课程标准评介》，旨在“从国际比较的角度寻找突破口”，“本着实事求是的态度做些前期工作，让广大的历史教师们能够接触些作为比较研究的第一手资料，以免在学术上倒腾第二手资料或在只言片语中的淘沙之苦。”[11]2012年与唐云波合作《国外历史教育文献选读》，以“与《国外历史课程标准评介》共同构成一个较为完整的‘借鉴与学习’视角，使我国的历史教师更为全面、具体地了解国外历史教学界的同行们在做什么、做得怎样，并思考今后我们的历史教学该如何发展的问题”。[12]2017年再次编著新版《国外历史课程评介》，在序言中对自己从事国际历史教育比较研究做了概括：“长期性”“不间断性”和“学术性”，而这本书能起到“激发教师们探索学校历史教育的本源问题；在互联网时代激发自己动手检索一手资料的兴趣；在外文材料不足或尚无能力获得外来材料时，有必要多角度、多方面地研究翻译材料；通过评介的方式指引而非代替教师们思考相关的课程与教学问题。”[13]

我正是在学习、研究这一系列成果的基础上，来把握和理解当今国际历史教育发展趋势的，以此作为实际研究工作的参考和借鉴，并由此增强自己对零星出现的国际比较研究成果的评价依据，锻炼自己的学术眼光。

（三）当前历史教育研究的任务

基于理论研究的发展势头、国际比较研究的基础和当前新课标、新的统编历史教科书和新高考的实际挑战，当前我国历史教育研究的基本任务就是要做好落实和深化工作。仅就陕西师范大学和我自己的研究工作为例做以简介。

首先，构建了理论运用和实践训练相融合的“理论学习—实践分析—技能训练”一体化历史教师教育课程体系。在系统学习历史学科和教育学科知识的基础上，首先开设“历史教育学”理论基础课，接着开设将理论和实践相融合的“历史教学论”，由此为学生打下坚实的历史学、教育学和历史教育学的基本理论和知识基础。最后，学生进入以实践训练和技能养成为主要目的的课程学习：《中学历史教材分析与教学设计》和《历史学科教学技能训练》。基于学术研究的视野和基础，我们设计的历史教师教育课程设计的目标是培养“实践能力厚实”“研究能力丰实”“教师素养扎实”的未来历史教师。

其次，积极开展务实、扎实的国际历史教育课程共建。自2015年到德国奥斯堡大学访学以后，我就与该校历史教育研究者保持了较好的个人互动交流关系，通过数年的学习后筹划，中德共建共享的硕士研究生网络课程“世界历史和历史教育”于2020年春季正式开课，该课程以当今世界和全球历史教育发展现状为参照系，囊括德国历史教学法领域许多最新和经典主题。课程内容涉及德国历史教学法基础（历史意识和历史文化）、德国历史教师培训和历史教学、历史教学法研究的问题与方法，以及历史教学方法和媒体（历史教科书研究、历史图集）等基本问题。重点讨论教材分析法、以科学为导向的资源建设和概念运用。此外，讨论也关注“历史教学论”学科区别于“公共历史”的基本问题，以及“全球历史”“世界历史”和“大历史”等概念。具体研究案例涉及德国历史、欧洲历史和世界历史。讲座的每一个主题形成一个独立单元，每单元设置有示范性焦点问题用于实施中的讨论。此外，我院参与美国东卡罗莱纳大学牵头的“Global Education”课程共建共享，也在历史教师教育领域付诸实践。2019年以来，我校先后与美国、智利、波兰、俄罗斯和荷兰等国的师范生同步视频授课，有效拓展了学生的国际视野和历史教育理解。

第三，积极开展与实践需求契合度高的学术研究。学习、实践、研究是历史教育研究的基本环节，在长期学习和实践的基础上，我们积极开展基于实践问题的课题研究。2019年，“70年来大陆中学历史教科书发展研究”课题获全国教育科学规划领导小组办公室批准，立项为全国教育科学“十三五”规划2019年度课题（国家一般项目）。2021年，深度参与中国教育学会2021年度教育科研规划课题“中学历史教师教研能力提升路径研究”研究工作。通过课题研究，将学习收获、实践成果凝练为问题解决的方案和理论，来深化历史教育研究。

师生共成长历史教育研究的未来

“师生共成长”不是一种模式，而是历史教育研究的一种理念，其基本内涵就是不要单纯为“教育学生”来研究历史教育，必须从“师生共成长”的基本出发，来研究具体的历史教育现象。这是我十余年来从事历史教育研究的一种体会。如果从“师生共成长”的视角来思考历史教育研究的未来发展和问题，当下要注意坚持解决几个研究重点。

（一）历史教育理论研究需要深化

经过几代历史教育研究者的探索和努力，历史教育理论研究已经得到一线广大历史教师理解和接受，对相关基本理论的实践价值也有了一定的理解，并在实践中形成了基本的理论认同。可以说，近十年来，历史教育理论研究颇有收获。

首先，历史教育是以史学理论、历史哲学、教育基本理论为基础，以马克思主义唯物史观为指导的史学知识普及、思维能力训练和社会素养培育的教育活动。作为历史教育基础的理论客观存在于历史课程结构、体系和内容中，作为指导思想的唯物史观也是历史学科核心素养的重要内容，必须学习贯彻和运用落实的。在当前历史教育改革的形势下，应该努力“构建以唯物史观为指导的历史教学体系”[14]，推进历史教育健康发展。

其次，对构成历史教育基本理论的核心概念，如历史意识、历史思维和历史知识等，要继续进行深化落实研究，要将其新的认识和原理落实到教学过程和学习过程去。从学术动态看，“批判性思维”的研究已经得到重视，并在历史教育实践中进行着具体化研究。现在应该趁热打铁，将这些概念研究深入到历史教育过程中。2021年10月首都师范大学历史教育发展中心举办的“历史教育学核心概念辨析高端研讨会”就是推进研究的重要举措之一。陕西师范大学结合教师教育课程的国际化建设，对基本概念的跨文化研究已经开始推进。

第三，历史教学理论与教育理论深度融合，如深度学习、项目式学习、思维型教学、游戏化教学等，相关的教学实验和研究在一些学校已经取得初步成就。这些教学实验和成果反映了一个共同的问题——如何基于不同的教学理论优化教学中的师生关系，进而改进历史教育效果。无论采用什么样得教学方式，课堂教学过程中的师生关系都需要实现“述诘融合”[15]，从而达到教与学两个过程的融通。

（二）历史教育实践研究走向深入

基于我自身的教学经历和历史教育研究的使命要求，不管是实践研究还是理论研究，都是以服务历史教育实践为目的的。我在各种可能的教学实践和研究活动中，通过各种研究项目以实现对教学的深入研究。最基本的原则有三：一是“理解历史教科书知识的结构特征”，教学中要“明了历史教科书知识的选择标准”“把握历史教科书知识的叙写特点”和“洞察历史教科书知识的基本立意”。二是“厘清教科书知识的史学内涵”，通过“梳理历史教科书知识的基本含义”“弄清历史教科书知识中的历史概念”和“明确历史教科书知识的教育立意”深化知识理解。三是“厘定历史教学的价值取向”，“以核心问题为突破口”“以历史教科书内容分析为立足点”“以历史课堂教学实施为根本依归”。[16]

“述诘融合”“深度学习”都指向学生的学习过程。从历史教学和学习过程统合的角度看，坚持和发挥“史论结合”的教学传统依然十分重要。从教学理论上看，“建构主义认为学习是积极主动的意义建构和社会互动过程，意义不是独立于我们而存在的，个体对事物的理解是以原有的知识经验为基础来建构的，学习者对作为‘原有的知识’的‘史’‘论’的意义建构，必然会形成对‘结合’的超越。作为中学历史教学中的史论结合，就是引导学生把史事（部分是史料的形式呈现）与史识、史论结合（在唯物史观指导下）起来，初步掌握运用历史思维分析和解决问题的方法和能力。”[17]

类似上述这样的教学认识，都是基于理论学习和教学研究的过程而总结提炼出来的。由此，深感理论和实践结合的重要价值。在具体的工作过程中，顽强地学习理论一定比单纯经验积累效果更好，因为学习理论可以淬炼教学经验和深化理论理解，这是一个实现理论、个人和实践相整合的研究过程，将理论学习与教学经验紧密结合，可以发挥理论和实践两个方面的积极作用。也就是说，理论学习不仅仅要掌握理论，实践经验也不是以积累为目的的，只有用理论和经验来武装主体的自己，才能真正实现历史教育的发展。

（三）历史教育学学科建设稳健起步

近十余年历史教育研究领域发生的最重要的变化，应该说是“历史教育学”再次得到学术界关注和官方认可。2014年，首都师范大学历史学院率先在中国史学科内设置“历史教育学”研究方向，建立本科-硕士-博士培养体系。2020年，教育部公布新的学科目录，首都师范大学的“历史教育学”被纳入交叉学科，由此取得了正式的学科地位。陕西师范大学也通过开设“历史教育学”课程，向着这个目标迈进。

建设“历史教育学”是一个漫长的过程，需要历史教育工作者合力攻坚。当前，非常难得的是“有一批热爱历史教育的研究者和实践者，关键是如何形成合力并在理论上有所突破。”[18]从实践的角度上讲，首先“必须从基础教育、公民教育、人文教育和历史教育等不同范畴考虑历史教育学，必须从历史教育实践、历史课程改革和历史教育研究等不同层面系统解决其理论和实践问题，从而真正解决历史教育学的学术归位问题。”[19]其次，需要有长程的眼光，“晚清民国以后，随着‘史界革命’和‘新史学’的兴起，历史教育的地位得以提高”“新中国成立后，由于国家性质、意识形态和社会发展任务的变化，中学历史教学也发生了巨大变化，其最突出的表现就是高度重视历史教学方法，进而逐步形成了历史教育学。”[20]第三，要准确定位学科建设。“历史教育学是时代的产儿，成长空间甚大。”[21]关键要“着眼于本土理论的创生和教育实践，针对本国实际情况，形成一个完整的实践性理论体系。”[22]“历史教育学”学科建设，任重道远。

近十余年来的学术生活，是我重新审视自己、理解教学和解读实践的过程，这个过程中产生的困惑、扬弃和追求，是痛苦的过程，有的时候百思不解，有时候则又如“劫后重生”，这就是成长吧。简单说，成长，就是永远行走在追逐梦想的路上。

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参考文献：

[1] 赵亚夫，张汉林：《历史意识及其在教学研究中的位置——围绕历史教育学的问题与思考》，《中学历史教学参考》（上半月·综合）2015年第9期，第4-11页。

[2] 徐赐成：《中学生历史意识建构研究》，陕西师范大学博士学位论文，2015年。

[3] 张汉林：《中学生历史思维能力发展研究》，首都师范大学博士学位论文，2018年。

[4] 郑士璟：《中学生历史知识建构研究》，首都师范大学博士学位论文，2019年。

[5] 徐赐成，沈琰琰，庄鑫渝：《中学历史教育研究2019年度报告——基于2019年〈复印报刊资料·中学历史、地理教与学〉转载历史教育论文的分析》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2020年（第21卷）第2期，第30-35页。

[6] 徐赐成，沈琰琰，盛刚：《中学历史教育研究2020年度报告——基于2020年〈复印报刊资料·中学历史、地理教与学〉转载历史教育论文的分析》，《天津师范大学学报》（基础教育报）2021年（第22卷）第2期，第61-66页。

[7] 徐赐成，沈琰琰《中学历史教育研究2021年度报告——基于 2021年〈复印报刊资料·中学历史、地理教与学〉转载历史教育论文的分析》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2022年（第23卷）第2期，第1-5页。

[8] 沈琰琰，徐赐成：《中学历史教育教学研究报告（2016-2020年）——基于人大复印报刊资料的转载数据》，《天津师范大学学报》（基础教育版），2022年（第23卷）第1期，第16-21页。

[9] 赵亚夫：《世界基础教育改革与历史课程发展走向》，《中学历史教学参考》（上半月·综合）2018年第9期，第16-26页。

[10] 赵亚夫著：《国外历史教育透视》，北京：高等教育出版社2003年版，第330页，“后记”。

[11] 赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，北京：人民教育出版社2005年版，第1页。

[12] 赵亚夫，唐云波主编：《国外历史教育文献选读》，长春：长春出版社2012年版，第3页。

[13] 赵亚夫，张汉林主编：《国外历史课程标准评介》（上），北京：北京师范大学出版社2017年版，第4页。

[14] 汪建斌，徐赐成：《构建以唯物史观为指导的历史教学体系》，《天津师范大学学报》（基础教育版），2022年（第23卷）第3期，第109-113页。

[15] 徐赐成：《历史课堂教学的关键在于述诘融合》，《中学历史教学》2019年第9期，第12-14页。

[16] 樊建军，徐赐成：《促进学生深度学习的历史教学》历史教学（上半月刊）2020年第2期，第58-64页。

[17] 孙殿元，徐赐成：《史论结合教学原则的实践创新》，《历史教学》（上半月刊）2020年第6期，第23-28页。

[18] 徐赐成：《历史教育学发展现状再省思》，《中学历史教学参考》2018年第1期，第8-12页。

[19] 徐赐成：《再谈历史教育学建设问题》，《中学历史教学参考》2019年第9期，第57-59页。

[20] 徐赐成：《从历史教学法到历史教育学——新中国70年中学历史教学发展实践分析》，《陕西教育》（教学）2019年第10期，第5-7页。

[21] 赵亚夫，徐赐成：《历史教育学展望》，《中学历史教学参考》（上半月·综合）2016年第1期，第4-8页。

[22] 赵亚夫：《什么是历史教育学》，《历史教学》（上半月刊）2016年第1期，第8-14页。

兰 台 辞 话

文辞，犹金石也

志识，其炉锤也

兰台石室，典章千载

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图文来源/《中学历史教学参考》（上半月·综合）2022年第3期

责任编辑/曾雨欣

校对/江炜炜

审核/孙懿文

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