刘铁芳：育中国少年 成生命气象 ——中国少年培育实践体系建构（上）

来源 / 《湖南师范大学教育科学学报》2018年第4期

原文标题 /《育中国少年  成生命气象——基于文化

自觉与生命自信的中国少年培育实践体系建构》

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从解决人民温饱问题，到人民生活总体上达到小康水平，再到决胜全面建成小康社会，到逐步达成中华民族伟大复兴的基本目标，当代中国社会面临着重大的变化。基于此，当代中国教育需要一种根本性的自觉。“这种自觉的中心就是培养什么样的人，也即中国教育就是要培养堂堂正正的中国人，或者说中国教育就是要理直气壮地以培养中国人作为其根本目的。”[1] 我们认为，当代中国教育迫切需要一种精神的自觉，也即自觉育人的使命所在，自觉地培养文化—生命意义上的中国人，以提振今日学校精神。培育“中国人”落实在中小学，乃是要培养自信豪迈的中国少年，以赓续百年前梁启超“少年中国说”中提出的中国少年气象。

一

中国少年培育问题的提出：

从文化自觉到生命自信

荀子曰：“水火有气而无生,草木有生而无知,禽兽有知而无义。人有气有生有知,亦且有义,故最为天下贵也。”(《王制》)首先，人是肉身自然的存在，但又不仅仅是肉身自然的存在，人之为人不仅仅在于肉身欲望的满足。其次，人是一种社会心理的存在，在社会交往实践中显现为人，获得尊重、信任，彼此认同，相互激励。最后，人还是一种文化价值的存在，人并不是作为自然肉身而融入社会之中，而是作为一定文化价值背景中的个体显现于社会关系之中。换言之，个体显现于社会生活之中的生存姿态，其背后的力量来源于扎根其中的文化价值基础。今天，我们要成就中国少年健全的生命气象，不仅仅是个人身体与社会适应的健全，更是建基于文化价值深度自觉之上的生命自信。

  1.个体成人的价值观照

个体成人必须置于更高美善事物的观照之中，惟其如此，一个人才会不断地走上自我超越之路。缺少了更高事物的观照，个人很容易满足于自身天赋才能的发挥，意识不到自己在更高视域中个人之知的有限性，而难免走向自我封闭。正如柏拉图所言，教育不过是“灵魂转向的技巧”[2]， 个体成人的基础正是灵魂向着美善事物的转向。当今，我们之所以培养出越来越多的精致利己主义者，其直接表征乃是个体成长的格局太小；而个体成长的格局之所以没有真正打开，是因为个体成长的过程不过是习俗化的知识能力发展与道德规范习得的过程，而没有将其置于更高美善事物的观照之中。个体成长的过程，首先是一个潜移默化地敞开美善价值世界的过程，然后才是个体一般性知识能力素养获致与展开的过程。只有当个体从小开始在与他人、自然与文化世界的审美性接触中，敞开个体身心向着更高美善事物的开放性，让个体成长置于模糊但却真实地发生在个体精神世界之中的更高美善事物的观照之中，一个人才真正得以敞亮自我内心，并把其后理智能力的发展引向对更高美善事物的爱，由此而扩展并提升个人知识学习与理智能力发展的生命意义。

从理智能力发展的视角而言，个体的发展大抵是经历三个基本阶段：一是个人理智能力本身发展的阶段，注重个人天赋能力的培育；二是理智能力运用于现实的阶段，是个人天赋能力的彰显；三是理智能力运用的反思阶段，是寻求个体天赋能力应用的价值与意义。第一个阶段的教育更多地是身体的、自然的，第二个阶段的教育更多地是社会的、伦理的，第三个阶段的教育更多地是文化的、价值的。三个阶段既具有历时性，也具有共时性，即个体发展在任何时候都是整体性的，只不过不同阶段各有侧重。这里的关键在于个体发展如何可能逐步上升？上升的根源就在于个体年少阶段生命成长的整体性奠基，也即年少阶段个体与世界的整体性相遇，以及由此而来天地万物以整体的方式直接地给予个体，进而敞开个体内在的生命空间，使得个体潜移默化地为更高事物所观照成为可能。

柏拉图认为：“先入为主，早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的。因此我们要特别注意，为了培养美德，儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事。” 柏拉图特别强调早期教育空间的纯粹性与保护性。“我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡；眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是；使他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。” 柏拉图之所以强调早期听到的应该是最优美高尚的故事，正是因为年少个体缺少辨别力，需要以美善事物的体验来形塑幼稚的心灵，从而在个体年少的心灵之中奠定美善事物的原型。“一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。再者，一个受过适当教育的儿童，对于人工作品或自然物的缺点也最敏感，因而对丑恶的东西会非常反感，对优美的东西会非常赞赏，感受其鼓舞，并从中吸取营养，使自己的心灵成长得既美且善。对任何丑恶的东西，他能如嫌恶臭不自觉地加以谴责，虽然他还年幼，还知其然而不知其所以然。等到长大成人，理智来临，他会似曾相识，向前欢迎，因为他所受的教养，使他同气相求，这是很自然的嘛。” 这里一方面说明早期文艺教育的重要性，另一方面说明早期文艺教育的目标、过程与定位，也即早期审美教育的重心乃在于孕育“既美且善”的心灵，以观照个体理智发展。“音乐教育的最后目的在于达到对美的爱。” 所谓教化，即通过“教”而使之“化”。真正能化知识为德性的，正是个体自身年少阶段受到美善事物熏染而孕育出来的美善事物的原型，是年少阶段美善事物的经验所孕育的原型，它们观照着个体其后的理智学习与素质发展，整合个体发展过程中的诸种经验，并始终引导个体朝着美善的方向，由此而促使个体整全性成人。

  2.以中国价值观照中国少年的生命成长

个体发展乃是一个整体，会呈现不同阶段，但不同阶段彼此渗透，相互呼应。一个国家、民族，应该有自己成人的基本哲学，也即个体成人的不同价值理路，在达成个体成长的普遍性与共通性的同时，实现自身发展的独特性与个性。个体生命成长一开始就是作为一个整体，遵循着从自然人、审美人到理智人、德性人的发展序列，从自然的存在、理智的存在，到文化的存在、价值的存在，但理智如何展开、文化如何浸润、价值如何开启，都会潜移默化地渗透在个体早期自我生命展开的基本方式之中。这意味着教育的差异性从一开始就会体现出来。

尽管个体成长一开始都是始于自然，但个体如何进入自然、进入何种自然以及反过来自然如何进入个体生命世界之中，这在不同文化—生活背景中乃是不一样的，其在个体成长中的奠基作用同样会呈现出差异性。人不能离群索局，儿童不能离群而成人，个体作为自然人的展开始终是在社会场域中进行，个体作为自然人的成长总是伴随着某种社会性的潜移默化的浸染。卢梭将爱弥儿置于一种理想的自然状态中接受一种遵循自然而线性展开的个体教育，这种教育可以作为一种想象或镜像，但在现实中实际上是不存在的。人不可能孤立地成长，人总是一开始就被置于他人与社会情境之中，个体发展并非直线展开，整体性的特征会潜移默化地渗透在个体发展的整个历程之中，同样也渗透在个体成长的发端。正因为如此，个体成长过程中的审美发生、理智舒展与德性建构，都会呈现出共性与个性的统一。我们需要切实地理解这种共通性与差异性，扬长避短、扬长补短；更重要的是，理解这种差异对个体成人的根本性意义，由此而在积极促成个体的自我认同的过程中保持向着世界、向着未来的生动开放性。

生长在中国大地之上，中华文化是个体成人的基本背景，我们是在中华文化的背景中带出个体成人的基本样态，让我们以中国人的姿态活在今日世界之中。关键在于，我们究竟在何种程度上成为中国人，我们成为何种意义上的中国人？切实地理解中国人之为中国人的历史与逻辑的原点，敞开今日个体成为中国人的内在可能性，可谓今日中国教育的核心与关键问题之所在。

成为中国人意味着什么？成为中国人，乃是以文化—生命意义上的中国人引领身体—自然与社会适应层面上个体之诸种素养，统领个体生命之诸种力量，让个体在自我生命逐步展开的过程中，成为活生生的有灵魂的人。“成为‘中国人’正是真实而生动地活在人天、人人、人与历史之间的人，也即真实而生动地活在天人、人人、古今之间的人，也即真实而生动地活在上下、左右、前后之间的人，也即活在‘中道’之中的人。” 成为中国人就是在天与地、人与人、古与今之间充分地敞开自我，以获得自我生命的内在规定性。在这里，“中国人”并不是对个体成人的具体而微的现实规定，而是一种理念形态，是一种观照现实中国人生命成长的文化—价值理念。正如《大学》所言：“《诗》云：‘邦畿千里，惟民所止。’《诗》云：‘缗蛮黄鸟，止于丘隅。’子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鸟乎？’”我们作为人活在世界上，并不仅仅是行尸走肉，我们还需要更高的生命归宿感。以健全的中国人作为教育的根本目的，就是要内在地唤起每个现实的中国人的生命归宿，从而在自然—地理意义上的中国人身上不断地激励出朝向文化—生命意义上的中国人的生命意识，由此而保持个体生命在“中国人”这一文化—价值理念观照中不断地自我更新的成长态势。“成为中国人”就是敞开个体向着文化、历史、族类生命共同体的开放性，孕育个体生命的深度价值感，培育个体生命的家园感，从而赋予个体学习与发展以更高的意义。

正是在这里，我们可以发现，那引领着个体成人的更高价值依据，那照亮个体成长的美善事物，正是从年少个体内心之中逐渐萌动的成为“中国人”的生命理想。成为“中国人”，正是以中国人所代表的文化价值理想来作为个体成长中不断观照、不断回返的生命之“根本与本源”，是观照个体自然性成长的维果茨基所言的社会性，是柏拉图《理想国》中所谈及的照亮个体理智世界的善之理念。培育“中国人”，正是基于“中国人”所代表的文化价值理念来观照、濡染作为自然—地理意义上的中国人，切实地引导个体吸纳优秀传统文化，同时又广吸博纳，保持开放而常新的文化襟怀，容身天地之中，活在古今中西之间,日新其德，源远流长。正因为如此，我们提出中国少年培养问题，把“中国少年”与“美国少年”、“英国少年”区别开来，并非以之造成人与人的隔离，也绝非个体成人的自我封闭，而是以“中国少年”作为一种人性发展自身、显现自身、提升自我的方式与路径。

  3.中国少年成长与教育的内在结构  

个体降生于世，首先是作为自然肉身的存在。个体成长的过程乃是逐渐地赋予个体自然肉身存在以文化的浸润，在此过程中带出个体作为价值精神的存在。王阳明这样谈及立志问题：“夫志，气之帅也，人之命也，木之根也，水之源也。源不浚则流息，根不植则木枯，命不续则人死，志不立则气昏。” 在王阳明这里，个体成长的过程正是逐步以个体生命之志来引领个体生命之气，也即以立志来给个体自然肉身存在赋形的过程。个体成长由此而呈现为三个基本过程，即自然身体及其能力发展、文化浸润、立志。由此而呈现出个体发展的三个基本阶段，也即基于个体自然身体及其感性能力的充分发展的阶段，以文化价值来浸润个体心灵和以理智知识来提升个体心灵的阶段，以及以生命之志的萌发逐步“立”起来而带出个体作为人之完整现实存在的阶段。这里有两个问题：一是循环发展问题，即共时性与历时性统一在个体发展的历程之中，也即个体天赋能力发展、文化浸润与生命立志乃是一个整体发生而又不同阶段各有侧重、渐次展开的过程；二是以中国文化为背景而展开的作为中国人的生命实现形式，个体成人乃是个体发展在一种文化境遇中的自我敞开，也即经由文化境遇而带出个体生命的不断成长与完整生成。个体显现为人不仅仅是作为可见世界之中的现实个体，而且连同其背后的文化境遇而作为整体而显现自身，这意味着一个人的生命自信就其根源而言，正是其生命所深度濡染、浸润其中的文化自觉。

基于此，我们提出中国少年培育实践体系的基本构想：以“做自信豪迈的中国少年”为基本目标，引导青少年扎根中华大地，以文化自觉敞开自我生命自信，在天地、古今、中西之中活出自我生命的沛然生气；以“育中国少年，成生命气象”为核心理念，其基本意蕴是从个体作为中国少年的自然事实出发，在健康身体与优雅心灵的培育之基础上，展开潜移默化的文化浸润，带出个体作为中国人的生命指向，培育其作为文化—生命意义上的中国少年，由此而成就青少年个体蓬勃向上、积极有为的生命气象，带动中小学校健全生命气象的整体提升，由此而提振学校精神，再进一步激励每个中国人的自我成人想象，凝聚国民心灵，提振民族精神，以赓续历史发展过程中中华民族自强不息、厚德载物的生命理想；以此为基础，我们遵循着从身体孕育、心灵陶冶、精神培育的成长路径，进一步提出“立健康身心，赏人间万物，游六艺五经，涵古今中西，养精神气魄，成中国少年”作为“中国少年培育”具体实践序列，在天与地、古与今、中与西之间，在个体与文化的真实互动之中，逐步获得自我作为中国人的生命属性，同时敞开个体作为中国人的生命存在。

二

中国少年培育的展开：

从健康身心到精神气魄

“立健康身心”乃是把身心作为一个统一的整体而“立”起来。在中国古典语境中，身心乃是不可分离的整体。这恰恰跟古希腊身心二元相对照。在苏格拉底那里，个体成人的基本前提正是灵魂不死，而身体是暂时性的，所谓哲学就是“学会死亡”，也就是学会如何以对德性的追求来保持灵魂的纯粹性，从而使得死后灵魂能从身体中逃离，进入永恒的世界之中。柏拉图的教育哲学同样是引导个体如何摒弃感性欲望，让个体从感知世界转向理知世界，在灵魂上升的过程中逐步达成对善的理念的认识。西方教育也强调身体，如洛克《教育漫话》开篇所引“健康的心灵寓于健康的身体”，身体始终是作为心灵发展的基础。在中国古典视域中，教育的过程强调的是身心之间的不断回返，个体身心的整体激活与由此而来的个体身心整体向着周遭世界的感受性与开放性，正是个体成人的起点。

个体成人乃是个体逐步融入世界之中的过程，个体首先以身体与世界相遇，个人的身体状态乃是个体与世界相遇的前提与基础。健康的身体产生健康的心灵，个体以健康的身心状态与世界相遇，更容易形成个体身心官能与周遭世界的积极相遇。也即，个体感性官能更容易与周遭现场的诸种事物发生联系，形成个体身心整体性的舒展，由此而激活、焕发个体此时此地的存在，形成个体积极而稳定的情绪情感状态。而个人身体的不健康很容易滋生不健康的心理问题，个体在转向周遭世界的过程中不能以充分激活的身心官能与周遭事物相遇，转而以一种消极的、偏于想象或幻想的方式来扩展自我内心世界，让个体更多地活在自我思虑的世界之中，不足以建立个体与周遭世界的积极有为的生动联系。“立”健康身心，乃是把健康身心显现为活生生的生命个体。也即，作为个体置身周遭世界之中的生动的生活方式与生命形式，而不是作为静态的身体素质的发展与体育技能的获得。

“赏人间万物”是强调年少个体以欣赏的姿态走向人间万物。一方面，培养个体向着人间万物的亲近感，培育个体向着他人和世界的爱；另一方面，从一开始就将年少个体置身在与世界的整体联系之中，潜移默化地打开个体生命的内在空间——也即在个体内心之中呈现出个体与世界关联的想象空间或视域——并让个体生命空间不断地得到滋养、拓展。“赏人间万物”包含着对人间万象与天地万物的欣赏与接纳，体现儒道生命理路的融合。我们一开始就让年少个体从身体出发，整体性地与世界相遇，孕育个体感通世界的身体性基础。这不仅是审美体验与经验的基础，而且是在人与世界审美相遇过程中打开的审美化生命本体的孕育。我们强调“赏人间万物”，正是在一种把自我融入其中的、非客体化的“欣赏”过程中，引导个体融入世界之中，培育个体对世界的亲近感。同时，从身体（生命）出发来孕育个体仁爱之心，以及这种仁爱之心与世界的相遇而达成的个体对世界的包容与接纳，由此而无形之中孕育着个体成长的仁爱本体，亦如李泽厚所言的“情本体” ，在个体仁爱之心孕育的过程中世界直接地给予个体，形成人与世界的初始性的一体化。换言之，在“情”的孕育中同时孕育着人与世界的本体性联系，这样孕育出来的“本体”不仅有“情”，而且有“世界”。这里的生命本体首先是指在个体与世界的审美相遇中，建构起来的有直接审美内容的充实的生命本身；同时也指在这种审美相遇过程中，所孕育出来的个体向着世界的爱与欣赏的生命姿态。

正如郭店楚简所言“道始于情”，个体生存之道的敞开始于个体向着他们和世界的积极情感态度，也即在个体向着他人和世界的积极情感态度中展开的个体与他人和世界的联系，这种联系构成个体发展的生命之本体。“赏人间万物”的根本意义就是要以爱与美的体验为基础，以身体的方式直接地与世界相遇，积极地向世界敞开，让个体拥有想象自我与世界的开阔的生命空间，由此而切实地培育个体生命的开放性姿态。个体成长早期自我生命在与世界相遇中的充分打开，这对于一生的发展都是奠基性的。这种奠基性让个体在成长的过程中自觉地转向更高的世界成为可能。换言之，“赏人间万物”所孕育出来的爱与美本身，作为一种自足性价值建构并指向生命当下的充实，也作为一种生命的意向姿态而指向未来，由此而为更高价值熏染打下双重生命基础。不仅如此，“赏人间万物”还在潜移默化之中把天地四时、人间万物带入个体生存结构之中，使之成为个体生命的基础性视域，反过来激励个体走出孤立自我，向着天地四时、人间万物敞开，从而在不断生成着的自我中活出天地四时与人间万物，活出天地四时与人间万物寄予个体的内在规定性。那天地万物孕育出来的传统中国人之为中国人的生命精神也将成为今天年轻一代的生命召唤，而激励他们一步步地成为文化—生命意义上的中国人，成为生动地活出中国精神中国风范的中国人。年少阶段孕育出来的个体生命的开放性，一开始就把个体置于与世界的整体性联系之中，由此而敞开个人理智能力运用的内在空间。也即，把个体理智能力的运用置于个体与世界整体关联的背景之中，避免理智能力的发展可能带来的自我封闭，避免个体固执于自我天赋才能的运用。在这个意义上，就个体早期发展与教育而言，个体与家人之间的温暖联系，以及与自然的亲近在逻辑上比亲近书本更重要，或者说前者是本体性的，后者是此生性的。

“游六艺五经”，核心就是要引导个体亲近具有文化价值意味的教育技艺与文化经典，包括具有传统意味的古典教育技艺与教育经典的必要传承，同时也包括对传统教育技艺与经典的开放性阐释与重新建构，还包括对现代教育基本价值的增益与世界优秀文化内容的渗透，以及由此而来对传统“六艺五经”的理解与创造、选择与补充、改造与提升。“游六艺五经”之“游”，乃是从个人身体感受出发，是以在年少个体“赏人间万物”而优雅地敞开个体生命意向的基础上，凸显个人身体对文化的潜移默化的感受力，凸显文化浸润，提升个人的审美情趣，或者导正个体的审美趣味。可以说是把为“赏人间万物”所带出的优雅个体生命意向姿态的进一步提升，以文化价值的浸润来导正个体发展中日益萌发的各种心情欲望。“游”的表现形式往往是“同游”“共游”，“游六艺五经”同时也是整体激活个体爱欲、培育友爱意识、提升爱的层次，以及进一步孕育仁爱之心的重要路径。“游”的另一层含义乃是“游弋”“游戏”“悠游”，也即让个体以审美的基础性姿态而自由地浸润于“六艺五经”的文化情景之中。之所以强调“游”，一个重要的方面就是反对机械的经典背诵，同时也不主张传统的知识化教学范式，或者说过早的知识化教学范式。从“立健康身心”、“赏人间万物”到“游六艺五经”，其间所蕴含的都是从个人身体出发，以审美的姿态进入天地万物，再浸染于人文事物之中，其目的乃是要充分地激活个体生命，用孔子的说法就是要“兴（发）”个体生命，生动而整体地打开个体朝向天地万物和人文事物的生命通道，唤起年少个体对天地万物和人文事物的敏感性，为其后理智化的学习，孕育广博而优雅的生命本体与开放而积极的生命意向，由此而着力显现审美教育（广义的）之于个体发展的基础性意义。

“涵古今中西”乃是强调在古今中西宏阔的视野中，打开个体心智世界，扩展个体知识视野。启智无疑是个体成长的关键所在，所谓“涵古今中西”就是要逐步以融贯古今中西的开阔智识视野来启迪个体心智。一方面，让个体充分地站在人类、民族智识的高点，充分领略人类、民族智识的精华；另一方面，乃是要在此过程中磨砺个体的心智能力，提示个体对智识发展的敏锐性，从而让个体逐步学会以充分敞开的心智视野与不断磨砺的思维方式，开放性地接纳人类、民族优秀文化成果的意识和能力，以及置身古今中西之中的知识创造力。“涵古今中西”之“涵”，乃是包含、涵养、涵蕴。一是智识上的吸纳古今中心；二是生命上的以古今中西的智识资源来涵养、涵蕴自身，从而让自我涵泳、沉潜于古今中西之中，由此而以开阔的智识视野来涵养、涵蕴个体充实而博大的理智生命。古今意味着个体理智世界开启的时间视野，中西意味着个体理智世界开启的空间视野，“涵古今中西”就是要着力敞开个体的理智视野，以激励一种涵蕴古今、融通中西的生命姿态。如果说“游六艺五经”乃是以文化人，以文化的浸润来陶冶个体精神品格，让个体潜移默化地成为“有德的人”，那么涵古今中西就是要充分地敞开个体心智空间，扩展个体的知识视野，锻造个体的思维品格，激活个体的创造能力，涵养个体的创造个性，让个体成为“有能的人”。

“养精神气魄”乃是强调个体所有的学习与发展。个体成长的诸种体验，最终都要回到个体本身，回到个体生命之中，落实、融会到个体生命的精神气魄，或者说内化成个体生命中生动的精神姿态，确切地说就是要养成青少年积极进取、健康向上、文明有礼、自信豪迈的精神气魄。如果说“涵”是动态的，准确地说是动中有静，那么“养”主要是静态的，或者说是静中有动。如果说“涵古今中西”乃是要把个体带向古今中西广阔的智识世界之中，那么“养精神气魄”就是要让个体回到自身，让学习与成长转化成自我生命之精气神的充实与完满。正因为如此，“涵”与“养”彼此不可分割，“涵”中有“养”的渗透，“养”中有“涵”的期待，“涵”与“养”呈现为彼此呼应与辩证运动。正如《论语》开篇所言“学而时习之”，学习乃是有时间性的活动，有“时”还有“不时”，也即学习乃是“时”与“不时”的统一。《礼记·学记》有云：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。”一个人的学习必须是“正业”和“居学”的结合，“正业”必须伴以“居学”，“居学”可以巩固“正业”，二者相辅相成。正因为如此，君子之于学，需要“藏焉、修焉”与“息焉、游焉”结合起来，充分地“学”与优雅的“息”相结合。“所谓学习的时间性，不妨区分为学习的时性和间性。时性就是时时怀藏心志、时时修习学业的‘藏焉、修焉’，间性就是有时而息居养气、有时而优游养志的‘息焉、游焉’。” 如果说“涵古今中西”就是强调更充分地“藏焉、修焉”，那么“养精神气魄”，就是强调如何更合理地“息焉、游焉”。所谓“一张一弛，文武之道”， 个体生命需要在“涵古今中西”的过程中尽力打开自我心智世界，彰显个体理智思维的力量，同时也需要在游戏与休息的过程中让心灵安静地回到自我，以蓄养精神气魄。个体生命就在不断地出发与回复的过程中一点点地得到自我更新，由此而整体地向前发展。

我们今天提出“养精神气魄”，其重要蕴含就是要切实地植根于中国历史传统，在“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中西”的过程中切实地打开个体通往古今中西的生命通道，续接民族历史之中开阔的精神气象，特别是中国古典文明鼎盛时期所显现出来的“汉唐气象”，一种自信从容、激扬生命、文质并举、开阔圆融的精神境界， 同时又向着时代与世界开放，日新其德。我们所要涵养其中的精神气魄不仅是植根于传统，同时也是甚至更是指向当下；不仅体现中国传统文化意蕴，同样也要充分彰显现代民主精神气质。正因为如此，我们强调“养精神气魄”乃是要让个体在发展过程中动中有静，以促成个体生命精神的自我孕育，但这绝不意味着，我们乃是要回复到孤独的个人静养的状态之中。相反，我们是要保持积极开放的生活形式，是要让少年个体在生动的“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中西”的过程中来滋养、显现、充实自我生命的精神气魄；让少年个体在人与人、人与文化、人与自然的积极互动的过程中，生动地生长着自我生命充实饱满的精神气魄；而非让个体离群索居，在回退的状态中走向孤立个体的自我完善。这样的结果乃是人的去社会化，自然也难以活出真实而鲜活的现代中国人的生命形象。

“成中国少年”乃是指个体在“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中西”“养精神气魄”的过程中，逐步培育自我作为中国少年的生命自觉，从而努力让自己以中国少年的方式自信从容地活在现实之中，活在时代之中，“中国少年”成为少年个体显现自我的基本姿态。这里的“成”既是历史性的，即在民族历史与文化脉络中承传着中国少年应有的内在精神血脉，同时也是当下性的，即在面向现代化、面向世界、面向未来的过程中带出真实、鲜活而又富于时代精神的中国少年形象。当我们说培育“自信豪迈的中国少年”，这里的自信是对自卑的克服与超越，也包括对明清特别是鸦片战争以来积贫积弱的历史所形成的国民自卑心理的超越。但这种自信也决非盲目的自负，而是建立在对自我生命之历史的理解、接纳与认同上，同时又保持自我向着时代、世界的开放性，由此而让个体既活出悠远的民族历史文化内涵，让从悠远历史中逐步涌流的民族精神向着当下自我生命融汇，同时又切实地活在时代之中，切实地理解时代要求，活出自我在现时代的基本规定性，由此而让个体自信地活在古今中西之间，活在一种日新其德、开放创新的文明样态之中。这意味着理想的中国少年，既扎根中华大地，浸染于中华优秀历史文化传统之中，有着鲜活的民族精神血脉与悠远文明的气象，同时又积极融入时代发展，广吸博纳；既葆有鲜活的个性与创造活力，又有公民意识与公共理性，积极彰显现代文明的力量。正是在这里，“中国少年”乃是一种充满内涵而又富于张力的生命形态。它并非一种确定的行为模式，而是一种基础性的人格结构，一种健与美、文与质、知与神、外与内、传统与现代相统一的人格姿态。

值得一提的是，个体发展乃是不断回返的过程。一方面，我们需要看到个体发展的渐进性，其大致遵循着“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中西”“养精神气魄”“成中国少年”的历时性逻辑序列；另一方面，我们也需要看到个体发展的复杂性及其共时性发展序列。换言之，生命发展的每一刻都处于一种从自然生命、审美生命、文化生命、理智生命、精神生命到现实生命形态的不断涌现，彼此之间的不断回返。具体的学习与发展过程同时又是个体生命不断向上、通达更高境界的过程，“下学”而“上达”，由此而让个体生命真实地显现为一种自我内在生长与不断创生的力量。如果说个体发展前期的教育路径乃是以身体孕育心灵，那么个体发展后期的教育乃是逐步以心灵引导身体活动的展开。如果说个体发展前期重在通过个体在“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中西”的过程中修养精神气魄，那么个体成长后期则逐步转向以个体精神气魄的自觉修养来主动地“立健康身心”“赏人间万物”“游六艺五经”“涵古今中西”，也即以中国人的精神气魄来践行中国人的生命实践方式。

未完待续

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