​陈治勇《桃花源记》（八下9课）教学实录及评析（汲安庆）

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陈治勇《桃花源记》（八下9课）

教学实录及评析（汲安庆）

一、偶遇桃花林——“行”的密码

师：“世外桃源”，一个令人神往之地，源自陶渊明笔下的《桃花源记》，今天我们就一起来学习这篇课文。请大家自读课文，疏通文意，不懂之处我们一起交流。

生自学。

师：这个渔人是干什么的？

生：捕鱼。

师：他此时在干什么？

生：在捕鱼。

生：在行走。

生：“行”是“行船”，应该是在船上，可能是捕鱼，也可能是随意行船。

师：如果是捕鱼，我们可以用“缘溪捕”，那这里的“行船”是为了捕鱼，还是随意的行船？

生：应该是随意行船，因为后面有“忘路之远近”，这个“忘”是“忘我”的意思，渔人沉醉在沿岸的风景里了，所以他不知道自己此时的船在哪里了。

师：那我们可以用《与朱元思书》的一句话来形容一下渔人此时的心境，哪个句子？

生：从流飘荡，任意东西。

师：所以，第一句话是平淡的叙述，第二句话就有了情感了，我们应该以怎样的感觉去读这句话？

生：那是一种悠然闲适的心情，读得时候应该是舒缓的，慢节奏的。

生：就像水波荡漾一样。

师：我们试试。

生读：缘（稍上扬，声音延长）溪行（“行”字以平滑的声音拖延，不知不觉消失），忘路（“路”字声音拉长，然后稍顿收音）之远近（稍顿）。

师：此时的渔人是悠然的，闲适的。但“忽逢”二字却打破了这一心境。你能读出“忽逢”里的味道吗？

生：这里有一种惊喜，渔人之前是悠然的、闲适的，但此时他就没那么平静了，面对眼前的桃林美景，他的内心开始澎湃了。

师：文章是怎样写桃林的？

生：夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。

师：桃林的面积如何？

生：“夹岸数百步”，有一眼望不到边际的感觉。

师：有其它树吗？

生：中无杂树

师：给你的感觉是？

生：有点夸张。

师：大家想一想渔人站在船上，他会看到哪些颜色？

生：桃花的粉色，芳草的青色，天空的蓝色。

师：还有吗？

生：还有溪水的碧色，两岸岩石上青苔的青黑斑驳之色。

师：好一派迷人的色彩。刚有人说“忽逢”里就露出的是渔人的惊喜，现在请大家关注语言。写桃林美景的语言与之前的语言有何区别？

生：遇见桃林前的语言有点散乱随性，但写桃林的语言比较整齐。

师：语言不同的背后透露着什么？

生：应该是人物的内心。一开始渔人的心境是随性的，悠然的，这和文字的错落刚好一致。而后面渔人见到桃林美景之后，他很惊喜，而整齐的语言节奏感很强，很有力量，与渔人的惊喜是一致的。

师：文章的语言与人物的心境合二为一。让我们读一读这个“惊喜”，该如何读呢？

生：“忽逢”要读出惊喜，速度稍快，“数百步”三字要强调着读，以体现桃林的范围之广。“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”三个句子的要以二二的节奏断开，但前后之间要以语气贯连，读得似断实连，语速要稍慢，将一幅幅画面呈现出来，就像放电影一般，以体现渔人此刻的痴迷沉醉之情。

生读。

师：接下来渔人的内心感受我们可以怎样形容？

生：兴奋的，急切的。这从“甚异”“复”“欲穷”三词可见。前面已是惊异，后文用了“甚异”，更进一层，而“穷”字则将渔人探寻桃林的愿望推到了极点。

师：短短的一段文字，渔人的内心是不断变化的。从“行船”的悠闲，到“忽逢”桃林的惊喜，再到欲探究竟的“穷”的兴奋与急切，情感的变化可谓跌宕起伏。

评析：沿“行”而下，在“忽”“甚”“穷”这些文字缝隙处，甚至于整散错综的句式中理出情脉，再现意境，深入寻绎人物的内心景致，将抒情上的春秋笔法点染得不露声色，也使语文审美教学中的“增润”（enrichments）达到了浑然天成的境地。

不过，桃花林奇景反衬理想社会虚幻的艺术表现功能，渔人惊艳而忘渔的细节中所折射的隐逸、游仙的时代风貌，教学中是可以相机开示的。纵览教学全程，教者没有涉及，不知是有意的过滤，还是无意的遗忘？

二、访问桃花源——言语形式的密码

师：现在让我们将目光聚焦到桃花源，从文字出发，以“这是一个怎样的桃花源？”为核心，说说你读出的桃花源的印象。

生：这是一个神秘的桃花源。“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”好像有光又好像没有，这种似有似无带给人一种神秘感。

师：“仿佛”的意思是？

生：好像。

师：课文注解是“隐隐约约”，比较下，“隐隐约约”与“好像”有区别吗？

生：一个是若隐若现，讲的是事实，一个是个人的感觉。

师：你觉得哪个更好？

生：“隐隐约约”更好。它带给人很强烈的神秘感。这和下文的“初极狭”“豁然开朗”的变化有着一致性。

师：好的。继续我们的核心话题。

生：我觉得这是一个“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的桃花源。“初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。”“才通人”的“极狭”通道有几十歩之长，给人一种恐慌感、神秘感，怀疑前无去路，但之后的“豁然开朗”却给人柳暗花明之感。

生：这是一个美丽富足的桃花源。“平旷”可见视野开阔，“良田”可见土地肥沃，“美池”里可能有莲花，有采莲少女，有蛙鸣阵阵，还有蓝天的倒影，溪流的清澈，而“桑竹”则让人想起了陶渊明的“桑竹垂馀荫”“春蚕收长丝”与“良田”以及后文的“往来种作”组合成一起，则可见出此地居民生活的富足。

师：“有良田、美池、桑竹之属”之前入选教材的版本是“有良田美池桑竹之属”，哪一种更适合？

生：我觉得是有顿号的更符合。顿号加入之后，朗读时在相应处有一个停顿，而这个停顿让语速减慢了。

师：语速慢了就好吗？

生：渔人刚进入桃花源时，面对眼前怡人的美景应该是欣赏与陶醉的，他的眼光应该是慢慢欣赏的，而语速的减慢正符合这种心境。

师：好，标点流露的是渔人欣赏时的心境。

生：这是一个和平安宁的桃花源。“鸡犬相闻”以声写静，突出此地的宁静祥和。

生：这是一个怡然自乐的桃花源。“黄发垂髫，并怡然自乐”可以看出。

师：老人在干嘛？

生：和小孩一起玩耍。

师：可以描述一下具体的场景吗？

生：有的老人在晒太阳，有的老人在一起聊天，还有的老人在给小孩子讲故事。

师：他们不干活吗？

生：前文说“其间往来种作，男女衣着，悉如外人”，说明不需要老人了。

师：老人不是男人？

生迟疑。

师：我们能否从句子的结构去考虑下？“其间往来种作，男女衣着，悉如外人”与“黄发垂髫，并怡然自乐”之间是什么关系？

生：并列。他们之间用了句号，说明作者有意要把“黄发垂髫”与前面的“往来种作”之人区分开来。说明这里的老人是不需要“种作”的。

师：有道理。

师：老人与小孩一起“怡然自乐”，让你想到哪个成语？

生：天伦之乐。

生：这是一个热情好客的桃花源。当渔人回答了村人的问题后，村人是“便要还家，设酒杀鸡做食”，一个“便”字体现了其时间之短，速度之快，村人的好客感就出来了。

师：“设酒杀鸡做食”这句话能否再深入一点？

生：这里连用了三个动词，画面感很强。

师：可否这样说：设酒、杀鸡、做食。

生：这样动作之间断开了，没有那么紧凑  ，好像速度放慢了。与不加标点比起来，似乎热情的程度有点减弱。所以还是不加的好。

师：有道理。让我们以饱满的热情读一下这个句子。（生读）还有能够体现村人热情的句子吗？

生：“余人各复延至其家，皆出酒食”也可以看出。

师：可以抓住重点字词分析下吗？

生：“各复”是“各自又”的意思。你想，每一户人家都要邀请渔人，而且“皆出酒食”，那渔人要吃到什么时候啊？我们甚至可以想见村人排队邀请的场面。

生：这是一个热爱安宁的桃花源。这从村人告诉渔人“不足为外人道也”的嘱咐里可以看出，还可以从他们为躲避秦朝战乱，不再从这里出去也可以看出。

生：这是一个与世隔绝的桃花源。它的所处非常神秘：“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”这不易被人发觉。

师：这个句子让我们想起一个故事的开头：“从前有座山，山上有座庙，庙里有个老和尚。”它很像一个传说，但凡传说都具有一点神秘感。刚才我们从内容的角度探讨了桃花源。现在让我们把思维转向“作者是怎样写桃花源的？”

出示幻灯片——

林尽水源，（     ）便得一山，山有小口，仿佛若有光。（     ）便舍船，（     ）从口入。初极狭，才通人。（     ）复行数十步，豁然开朗。

见渔人，乃大惊，问（     ）所从来。（     ）具答之。便要（     ）还家，设酒杀鸡作食。村中闻有此人，咸来问讯。自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔。问（     ）今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。此人一一为具言所闻，皆叹惋。余人各复延（     ）至其家，皆出酒食。（     ）停数日，（     ）辞去。此中人语（     ）云：“不足为外人道也。”

师：请根据语境思考，括号处应填入什么？

生：应该填入“渔人”。

师：那我们在不可以去掉的地方加入“渔人”行不行？

生：加进去后，觉得句子读起来很啰嗦。

生：还有，如果加入之后，句子的美感好像打破了。本来是“林尽水源，便得一山，山有小口”都是四个字的，加了后就乱了。比如“便舍船，从口入。初极狭，才通人”都是三个字的，但加进去后节奏感就不强了。

师：从音韵美的角度去思考，很有道理。按照现在的语言表达习惯，加横线的部分可以省略吗？

生：在现代汉语中加横线的省略部分一般不能省略，不然句子就不通了。

师：这样，问题就来了。难道陶渊明写作时仅仅是为了读起来好听吗？

生：古文讲究简洁，省略后可以让语言更简洁。因为省略后我们还是能够读懂省略部分的。

师：这个理由可以成立。倘若如此，是否所有的古文都为了追求简洁应该把人称都略去了呢？所以这个理由还是有点不够全面。

生迟疑。

师：请大家试着在每一个括号里填入“我”字，你再读一读有什么感受？（生读）

生：句子比较通顺。

师：除了通顺之外呢？还有什么感觉？

生迟疑。

师：现在请在括号里填入“渔人”或“他”读一读，再比较填入“我”字，看看两者之间有何不同？

生：加入“我”字，感觉好像是自己在桃花源里，与那里的人交流着。加入“渔人”，我们没有这种“自我”感。

生：对，加入“我”有一种身临其境之感。

师：简洁的语言里有着丰富的内涵。

出示幻灯片——

以渔人的视角写他的所见所闻，却尽可能省略了渔人的称谓，让读者在读文字呈现的一切时，产生自居的幻觉感——“我”和渔人融为一体。

评析：提供思维支架——这是一个怎样的桃花源，学生的审美体验得以汨汨而出：神秘→山重水复→美丽富足→和平安宁→怡然自乐→热情好客→热爱安宁→与世隔绝叙，且能结合文本进行个性化地阐释，实属不易。随机渗透标点使用、动词连用、人称省略的秘妙，更是匠心独具。加上文本间的打通（如由“桑竹之属”想到陶渊明的“桑竹垂馀荫”），师生间的思维博弈，此环节的教学充满了审美的理趣。

但是，让学生在人称省略处添加“我”，以体验“身临其境之感”，似有不妥，因为这破坏了文本的全知视角。省略“渔人”和“村人”，整体看是为了更好地表现叙述节奏中的“春秋笔法”——集中体现双方“发现”的惊奇，还有村人的爽直、热情、欢愉，渔人的陶醉、贪婪和心机。渔人虽被留白，但是联系他后来的处处志之，还有迫不及待的告密，其贪婪、算计之心呼之欲出，且是在古道热肠的村人热情招待他之际，人性的丑陋令人惊悚，作者的鞭挞含而不露。这与杜甫《石壕吏》对话中人称的省略有异曲同工之妙——后者主要是为了凸显官吏的咄咄逼人，志在必得，老妇人的满腹辛酸和忍痛奉献。

三、离寻桃花源——“遂”中的悲凉与火焰

师：这样一来，谁读了这篇文章似乎自己都是文中的那个渔人，似乎自己就身处在桃花源中。这个桃花源中的美景真的那么令人向往吗？在我们当下的环境里，这样的地方多不多？

生：挺多的。比如三清山、黄山、杭州的西湖等等风景名胜都很优美。

师：既然如此，为什么陶渊明要在文章的结尾把它写得那么神秘而不可追？

出示幻灯片

太守即遣人……寻向所志，遂迷，不复得路。

南阳刘子骥……闻之，欣然规往。未果，寻病终。

生：我想这样的地方在那个年代可能是不存在的。

师：为什么？

生：因为战争实在是太平凡了。

师：文章也已经涉及到了战争，是哪个句子？

生：自云先世为避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉。

师：那是很久前的事情了，陶渊明写作此文的时候还是战乱年代吗？

生沉思。

师：文章有一个点，看似无足轻重，却有着四两拨千斤的劲道，它点出了时局，能找出来吗？

生：晋太元中。

师：对，“晋太元中”是一个什么样的时局呢？

出示幻灯片

太元，东晋孝武帝年号（376—396），共21年。其间，政治极度腐败，统治集团内部生活荒淫、互相倾轧，赋税徭役繁重，战争频发，短短的21年里就爆发了数十场大小战争。

师：战乱让这个世界不得安宁，战争的结果就是：

出示幻灯片

三男邺城戍，一男附书至，二男新战死，存着且偷生，死者长已矣。

可怜无定河边骨，犹是春闺梦里人。

师：那个年代，何处有清净地？何处有家园欢？“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作”“黄发垂髫，怡然自乐”只是一个梦想啊！

所以，陶渊明笔下的桃花源在那时那刻是无法寻求到的。所以俗世之人难以寻到：

出示幻灯片

太熟即遣人……寻向所志，遂迷，不复得路。（请生读）

师：即便“高尚”如刘子骥，也难以追寻到：

南阳刘子骥，……闻之，欣然规往。未果，寻病终。（请生读）

师：先生留给我们的梦是灰色的：

出示幻灯片

——后遂无问津者。

师：这个句子我们该怎样读？

生：后/遂无问津者

师：先生在写下此句时，他的内心该是怎样的感受？

生：是无奈的。

生：是悲痛的。因为他觉得这样一个美好的世界只是一个理想而已。

师：理想还是有实现的可能的。是理想吗？说什么更好？

生：梦想，或者说痴心妄想。在这里有着凄凉之感：此后，就再也没有寻找桃花源的人了。他是多么想有人再继续追寻啊！但是，再也没有了。

师：请以悲痛、无奈、凄凉的感觉读一下此句。

生：（读）后——，遂无-问津者。

师：现实虽然凄凉，先生的心虽然伤感，但是，他内心的火焰却依然不息，他在他的《桃花源诗》里说：“愿言蹑清风，高举寻吾契。”

评析：既然桃花源那么令人神往，为什么作者在结尾还把它写得那么神秘而不可追？这一问触及了篇性的核心部位——游记只是“肉身”，对理想社会愿景的勾勒、憧憬和无望才是“灵魂”。从这个角度说，教者引领学生体味陶渊明悲痛、无奈、凄凉而又内心火焰不灭的内心世界，的确是将陶渊明丰富的内心情致再现出来了，也真正上出了陶文“质而实绮，癯而实腴”的特点。

不过，用唐代杜甫、陈陶的诗句证晋太元中的战乱史实有些轻率。群文教学，即使要纵向会通，也应聚焦相同的议题——晋太元中的史实，呈示该历史时期的相关史料更为妥当。

四、桃源遗梦——精神、文化的寄寓体

师：现在，《桃花源记》呈现的那个和平安宁的世界已然成为一个现实，可是为什么还有那么多地方依然争着做“桃花源”呢？北方的坞壁说它是桃花源的原型，南方的武陵说它自己是桃花源，江西的庐山也说它是桃花源。

出示幻灯片

“桃花源”只是“桃花源”吗？

生：桃花源应该是一个象征。人们看中的不是现实美不美，而在它上面寄寓了自己的向往和追求。

生：比如杭州的断桥，从外观而言也不漂亮，但就是有无数游客慕名而来，因为在它上面有着许仙与白娘子的故事，有着人们对美好爱情的向往。

师：对的。一处风景也好，一篇文章也罢。因为它的身上有着人文的色彩，是人们寄寓的凭借，就显得不一般了。桃花源不只是陶渊明笔下的桃花源，它已然成为了人们心中的：

出示幻灯片——

一个文化的标识

一种精神的图腾

师：感谢陶渊明，给了我们这么一个神圣之地，得以延续我们的桃源之梦。

评析：开掘桃花源的象征意蕴，再度刷新学生的审美认知——《桃花源记》不是一个单纯的“志怪”故事，而是寄寓了对理想社会、理想人性思考，对黑暗卑污现实深度拷问的严肃之作、深情之作，与庄子“寓真于诞，寓实于玄”的言语表现追求一脉相承。教者如此设计，堪称文本的知音。此环节，教者将思维博弈之风一以贯之，又密切联系现实，注意与“传说”间的会通，教学充满了思辨的张力。

导语说《桃花源记》呈现的那个和平安宁的世界“已然成为一个现实”，结语说陶渊明提供的神圣之地，“得以延续我们的桃源之梦”，有自相矛盾之嫌。究其因，前句的定性太满。和平安宁，是就外部战争而言，且隐在前提是中国，但如果就人心的和平安宁来说，尚远未实现。

总评——

一、优秀作品：物理空间与精神空间统一

大凡优秀的文学作品，物理空间和精神空间是有机统一的。

我国古人诗词创作中追求的意境两浑的境界——另外两种境界分别是境余于意、意余于境，还有西方人崇尚的古典型艺术类型——理念内容与物象形式的完美统一（另外两种分别是象征型——物象形式压倒理性内容，浪漫型——理念内容压过感性形式），莫不道出了这一规律。这与儒家倡导的“中和之美”，西方人对美的内涵的理解（感性和理性的双向互动与渗透便会产生美）高度契合。

基于此，赏析苏轼笔下那个乱石穿空，惊涛拍岸的物理空间，便不能视之为纯然的古赤壁遗存；赏析欧阳修的《蝶恋花·庭院深深深几许》，也不能只将庭院、章台视为男女主人公活动的物理空间，而应将之作为理想、抱负、情感等所构筑的一个精神空间，甚至是折射时代面影、社会习俗的文化空间。

所以，审视物理空间和精神空间是否统一，也构成了文本解读/语文教学的一个独特视角。这方面，陈治勇老师的《<桃花源记>教学实录》为我们带来了诸多启示。

二、多元对话：深度洞悉物理空间的特点

要想了解作者或人物形象的精神空间，必先洞悉其活动的物理空间的特点，因为物理空间是情感、思想的寄寓体，甚至与精神空间同构。换言之，物理空间的特点，无一不是精神特点的写照或象征。离开对物理空间的审美观照，精神空间的探索便会有凌空蹈虚之感；失去精神空间的观照，物理空间便会成为一个机械、孤立的存在。理想的教学，必须注意二者的相互观照。

《桃花源记》物理空间的特点是什么？以桃花林、太守郡为映衬，桃花源的物理空间呈现出令人目眩的特点：奇异、美丽、宁静、和谐、热情、赤诚……这些特点正是为表现作者的精神空间而蓄势的。陈老师敏锐地抓住了这一点，让学生细致体味渔人的悠闲、惊喜、急切，正是为了具象感知桃花林的奇异和美丽。让学生比较“良田美池桑竹之属”中添加顿号后的表现力差异，也是为了更深入地感悟桃源之美。用“这是一个      的桃花源”句式，让学生分享审美体验，将人也纳入景中，使物理空间特点的感知达到了高潮，同时也使精神空间的特点呼之欲出。

感受桃花源的特点，陈老师本可继续循着情感审美的旧路，引领学生体悟，如桃花源景色描写中的三重惊喜情感——一惊喜于景色之美丽，二惊喜于桃源人之热情，三惊喜于有利可渔的商机，但是他果断地舍弃，应该是为了更纯粹地感受物理空间的特点吧！

如何把握物理空间的特点，陈老师的做法是：一抓浓墨处——如“设酒、杀鸡、做食”一句，连用三个动词，却不用一个顿号，好在哪里；二抓淡墨处——渔人心情的“忽”“甚”“穷”都是淡淡着墨，几乎不为人知；三抓另类处——叙事时多处省略人称，有何深意；四抓无意识处——如遇见桃林前的语言有点散，写桃林的语言却很均齐，从而在感知物理空间特点的过程中将文本的篇性举重若轻地揭示出来，体现出极高的语文学养。

三、适时点染，实现双重空间的巧妙转换

感受物理空间的目的是深入把握作者精神空间的特点。比如，李清照《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》中的金兽、玉枕纱橱、东篱、门帘所体现的物理空间，逼仄的特点反映的是词人思念的压迫感，空间的不断转换则含蓄而逼真地写出了思念的无可逃遁。落实到教学中，该如何引导学生由物理空间的感知切换到精神空间的感知？

这方面，陈老师的做法是：

一是关键处追问。如由“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光”的句式结构联通“从前有座山，山上有座庙，庙里有个老和尚”的传说，点出“神秘感”，后来的环节中适时追问：为什么陶渊明要在文章的结尾把桃花源写得那么“神秘而不可追”？这就为理想精神空间的美好而虚幻作了深刻的揭示，令学生对物理空间和精神空间的同构性有了更真切的理解。

二是愤悱处引导。比如，桃花源的美丽安宁是桃源人躲避战乱，苦苦寻觅的结果，也是作者鞭挞现实，憧憬理想乐土的写照，这种双重空间的统一性，学生有所感，有所知——自云先世避秦时乱，却不能言，陈老师适时呈现晋太原中政治腐败，战争频仍的史料，便很好地完成了两重空间的自然切换。

三是浅知处点染。从桃花林的神奇出现，到桃花源的神秘消失，再到后遂无问津者，学生感到了作者理想追寻的凄凉之情，陈老师及时跟进：现实虽然凄凉，先生的心虽然伤感，但是他内心的火焰却依然不息，因为《桃花源诗》里说：“愿言蹑清风，高举寻吾契。”这便完成了精神空间的深度建构。

四、追因溯源，升华精神空间为一种永恒

优秀的作品多散发着寓言的味道，达致独感与共感的统一，从而使个体的事件升华为一种具有普适意义的象征体，给人以无尽的回味。

《桃花源记》也具有这种象征品格。在这一物理空间中，作者完成了理想人性的勾勒，理想社会的憧憬——堪称《礼记·礼运》中“大道之行”景象的艺术版，从而将自我的精神空间升华一种永恒的精神乌托邦，艺术创作取之不尽的文化母题。陈老师向学生追问：桃花源仅是桃花源吗？进而从文化标识、精神图腾的高度来认识，恰恰是瞄准了作者精神空间的象征性。

值得一说的是，桃花源物理空间折射的是作者精神空间坚韧而柔软的一面，并非金刚怒目的一面，这在其寻常景致（土地平旷、屋舍俨然、鸡犬相闻等）的描摹中早已露出端倪——寻常而美丽，寻常而新奇，寻常而珍贵，只因有腐败政治、残酷战争的他证，还有自我本心的烛照，这与其对“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”的津津乐道完全一致。后世杜甫觉得“群鸡正乱叫，客至鸡斗争”也是难得的美景，恰恰也是战争催化的一种独有的精神空间特色。不过，这一点似未引起陈老师的关注，或许另有权衡吧！

【注：本文发表于《语文教学通讯》（B）2018年第6期。】

【作者简介】汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，大理大学特聘教授，硕士研究生导师，学科教学（语文）硕士点负责人，研究方向：文学阅读与文学教育。中国高等教育学会语文学习科学专业委员会常务理事，福建师范大学、云南师范大学等高校硕士学位论文评审专家，云南省中学语文教师资格面试考官，云南省高校教师教育联盟师范生教学技能大赛专家评委，《集美大学学报》教育科学版审稿专家，《教师博览》原创版首批签约作者，《语文教学通讯》封面人物,《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等刊物专栏作者。

著有《求用·求美·求在——夏丏尊语文教育思想论》《中学语文名师教例评析》《中学语文名篇新读》《享受教育——那些美丽的瞬间》《怀抱生命的教育》等8部。在《教育研究》《语文建设》《中学语文教学》《教育发展研究》《福建师范大学学报》《安徽师范大学学报》等刊物发表文章500余篇。其中，13篇被中国人民大学复印报刊资料全文转载，51篇被索引。

在全国各地讲学近百场，担任中学语文教师教学比赛、论文比赛评委多次。