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袁爱国《一滴水经过丽江》课例评析
钱丽华
（注：本文发表于《语文教学通讯》2021年第3期，
原题为：
高阶思维导向下的散文深度学习
——袁爱国《一滴水经过丽江》课例评析
深度学习关注学生的过程性思考与理解建构，其本质特征是高阶思维的培养。高阶思维是思维发展的高级形式，具有反思性、批判性、创新性和整合性特征。袁爱国老师执教的《一滴水经过丽江》[1]重在引导学生基于散文文体特征展开深度学习，在个性化阅读教学中引发高阶思维活动，推动高阶思维发展。现根据此课例试作解析
袁老师此课紧紧围绕作者表达的思想情感创设情境，引导学生贴近作者的心灵，在情智交融中培养高阶思维能力。《一滴水经过丽江》是一篇游记，也是抒情散文，审美特征重在意境美和语言美。作者阿来匠心独运，以一滴水这个独特的视角来传达对丽江的深情。袁老师在教学中创设真实情境，引导学生去捕捉一滴水的形态，体会一滴水心路历程。请看下面教学片段：师：我采访你一下，这一路走来，经历这么多的坎坷，你的心路是怎样变化的？生：首先是比较惊喜的，也比较欢乐开心的，最后到了终点，有一种满足与欣慰。师：这一滴水从幼稚走向成熟，这哪里是一滴水啊，这是生命的成长。我们就沿着这种从幼稚走向成熟，从惊喜走向满足的心路，一起把这段文字读一下。上述环节将问题解决所需要的策略融通于生活化情境之中，让学生与散文刻画的审美主体建立紧密的灵魂联系，学生的心贴近了丽江，才能走进阿来的情感世界，领悟这篇游记散文叙述角度的精巧之处，学生的思维活动也从低阶思维逐步走向高阶思维。借景抒情的游记散文往往将景、情、思融为一体，我们往往多关注散文中的情景交融特色，在散文文本的“思”上挖掘不够，这样文本解读就流于肤浅。作者阿来把自己的情感解析后，提炼出新颖深刻的主旨，贯串其中以求聚神。袁老师在教学中为学生提供丰富的意义领域，聚焦散文的主题探究，在自由思考的灵性空间生发智慧，逐步探究文本中所蕴含的深刻寓意和幽远哲思。为了引导学生把握这篇散文的独特视角，袁老师采用了这样的教学策略：师：一滴水经过丽江和一朵云经过丽江，它们有没有什么区别？生：我觉得作为一朵云，它不可能这么身临其境感受到这个地方的历史和文化。作为一片云，它只能在天上对丽江古城有一个大体的非常宏观的一个了解，它不可能去非常细致地了解某一个具体的景点。师：一滴水更加身临其境，更加细致入微地能够把它——生：如果是一片云，它是一种俯视的视角。但是这样子它的变化也没有水那么多，水一开始是一片雪，然后是冰，再用水这种形式流过了很多河，这样置身于各个地方，更有变化。[2]在这个教学片段中，理智与情感共在的，学生以独立的思想去辨识文本世界的细微精深，在对学习对象进行深度加工的过程中，提升高阶思维品质。散文的赏析必须将言语内容与言语形式紧密联系，感性认识（语言品味）与理性思考（主题探究）巧妙地结合在一起，问题指向明确且具有开放性，课堂对话自然有了深度（思想深刻）、广度（思维发散）、温度（气氛融洽）[3]。设计结构性问题是支持学生迈向高阶思维的重要路径。结构性问题将具体知识的学习放置于知识体系中加以整合，以突出知识的内部联系及其在问题解决中的价值。[4]袁老师以结构性问题为学习主线，引导学生主动深入思考。基于认知基础就是要分析学生学习该主题内容已有的知识和准备，并在此基础上设计问题情境，激发学习欲望。学生的学习对象，必须隐含着知识及其复杂而深刻的意义，却又必须是学生当下水平能够直接操作的材料。[5]《一滴水经过丽江》是一篇自读课文，学生在学习了三篇教读课文的基础上，已经积累了游记散文的相关知识。袁老师一开始进行学情预测，讨论文体知识：游记应该采用怎样的写法？学生互动交流后产生的成果就是学生已有的知识基础。学生已知“移步换景”“游览顺序”等游记知识，这样也明确了游记散文的一般写法：所至（游踪），所见（风土人情），所感（思想情感）。接着重点引导学生梳理一滴水的行踪：一滴水是如何经过丽江的？把一滴水游踪的相关词语或者短语、句子标记下来。学生在自读后讨论交流一滴水的行踪：玉龙雪山——丽江坝——落水洞——黑龙潭——玉河——四方街——中河——出城——丽江坝——金沙江。整个环节让学生完整经历“一滴水经过丽江”的全过程，通读文本的过程也是整体感知的过程，袁老师设计这样的结构性问题是基于学生的认知基础，不是高深艰难的问题，而是促进全体学生积极参与的探究性问题，以开放的情境引起学生的深度思考。深度学习的核心内容往往是一组内容的“知识群”，它们组成了知识单元。结构性问题是这个知识单元基本特征的反映。《一滴水经过丽江》编排在八下第五单元，这一单元文本为“游记”，单元教学目标有三点：第一，了解游记的特点，把握游记的基本要素，熟悉游记的写法与多样的风格；第二，感知文章所写的景物特点，体会作者对景、人、事的感悟与思考；第三，揣摩品味课文语言，体会游记多样化语言风格。基于阿来这篇散文的特质，袁老师设计了如下教学目标：第一，从所至、所见、所感等角度，把握游记这种文体的一般写法；第二，从一滴水的视角，把握阿来这篇游记构思以及行文的独特手法；第三，从“人”的角度解读丽江自然风景与人文风情的厚重底蕴。从“这一篇”到“这一类”，将单篇文本置于单元群文背景下阅读，这样才能从单元整体上宏观把握。碎片化的知识形成不了完整的知识结构，游记散文学习要对文本进行深度理解，这样才能生发高阶思维。结构性问题就是将相关知识进行整体设计，以期学生在深度学习过程中有高阶思维参与并形成结构性的知识体系。在教学中，袁老师用四个“不一样”（不一样的游踪、不一样的丽江、不一样的一滴水、不一样的阿来）来串起整堂课的教学，既有对文章整体结构的把握引导，又举重若轻地解决了教学目标中的重难点。在深度学习中，“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化了的知识外显化、操作化的过程，也是将间接经验直接化、将符号转为实体、从抽象到具体的过程。[6]语文深度学习重视能力的迁移应用，而搭建思维支架，往往可以引发高阶思维的发生。发散思维在于引导学生多角度、多方向思考问题，着重从同一的来源中产生各种为数众多的输出；辐合思维则从所给予的信息中产生合乎逻辑的结论。一般认为，创造性成果是上述两类思维的综合结果。袁老师在教学“不一样的丽江”环节中，采用演绎与归纳的方式，启发学生综合运用发散思维与辐合思维，探究多维度的丽江，教学过程中围绕下列提示进行自读探究：一滴水眼中的古代丽江与现代丽江；一滴水眼中的自然丽江与人文丽江；一滴水眼中的白天丽江与夜晚丽江；一滴水眼中当地人的丽江与外地人的丽江。学生自主选择探究专题进行阅读，从丽江的多面性、丰富性等方面展开研讨，如安静的丽江与喧闹的丽江；城外的丽江与城内的丽江等。在此基础上，袁老师再引导学生归纳总结，认识丽江景色是对立的，统一的，和谐的。学生在这样的深度学习中，思维是创造性、开放性的，思维活动在这样的学习活动中转化为学生的精神力量，引导学生成长与发展。有研究者认为，深度学习往往与高水平思维、多层抽象思维、分散思维、创造性思维、批判性思维等紧密相连，其中批判性思维的培养更是高阶思维产生的主要途径。批判性思维主张细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论。袁老师在本课拓展环节，先引导学生研讨阿来散文集书名（《一滴水经过丽江》《大地的阶梯》《让岩石告诉我们》《成都物候记》《人是出发点，也是目的地》），再说说自己的发现。通过讨论明确：第一，阿来散文都有一个巧妙的切入点：一滴水，阶梯，岩石、物候，人；第二，阿来的散文写景叙事，都会突出“人”。然后再深入探究，说说这篇游记中的“人”在哪里？引导学生重新审视文本，学生纷纷解答，“这一滴水就像人的一生”，“人在人文中”，“人在情境中”，“人在人情中”……袁老师进一步总结，一切优秀的文学作品，人是出发点，也是目的地。以人为本，这是文学作品经典的核心所在。袁老师在课堂上创建了思辨的氛围，学生在课堂中似乎一直有远方的风景值得追寻，学生和文本有了心灵的共鸣和思维的共振，这样的迁移运用就是深度学习，也在创造性学习活动中激活了学生的高阶思维。（本文为江苏省“十三五”教育规划课题“初中语文高阶思维与能力培育的实践研究”阶段性成果，课题编号E-b/2020/15）参考文献：
[1] [2]袁爱国.相遇境界语文课[M].太原：山西教育出版社，2020：122-133.[3]袁爱国.“不散”与“散”:散文教学内容的规定性与开放性的统一[J].语文学习，2012（2）.[4] 孙学东.结构性问题设计与高阶思维培养[J].基础教育课程，2019（2）.[5] [6]郭华.深度学习及其意义[J].中小学教育，2017（3）.